مقدمه

برنامه درسی curriculum  به عنوان یک حوزه تخصصی، از انشعابات اساسی علوم تربیتی است که علی‏رغم نوپا بودن و سابقه تاریخی اندک، از لحاظ مبحث نظری یکی از چالش‏زاترین و بحث انگیزترین حوزه‏های معرفت بشری محسوب می‏گردد.نوپا بودن این رشته تخصصی سبب شده که در تبیین حدود و ثغور موضوعات و ماهیت مباحثی که باید در این رشته مورد بحث قرار گیرد نیز اتفاق نظر وجود نداشته باشد.

با عنایت به این وضعیت، «گودلد»یکی از صاحبنظران شهیر و برجسته برنامه درسی بر این باور است که از یک سو این رشته از لحاظ مبانی غنی نظری، بضاعت اندکی دارد و از سوی دیگر در خصوص عناصر اساسی که ماهیت و حدود و ثغور این رشته را معین می‏سازد-در مقایسه با سایر حوزه‏های تعلیم و تربیت-اتفاق نظر اندکی به چشم می‏خورد[7].وی می‏افزاید شدت این اختلاف نظر این شبهه را به وجود می‏آورد که آیا تمام متخصصان و آثار آنها از موضوع یا رشته خاصی صحبت می‏کنند یا خیر؟و سپس با ناامیدی نتیجه می‏گیرد که در خصوص عناصر اساسی این رشته نوعی عدم توافق مخرب وجود دارد.

یکی از مهمترین مباحثی که از دیرباز در بین متخصصان برنامه درسی وجود داشته است، بحث حدود و ثغور برنامه درسی و آموزش است.این موضوع که آیا برنامه درسی حوزه‏ای مستقل از آموزش است و یا آموزش زیر مجموعه‏ای از رشته برنامه درسی است، تا حد زیادی به عدم توافق مخربی که گودلد بدان اشاره دارد، باز می‏گردد.برخی از متخصصان برنامه درسی نه فقط برنامه درسی را مجزا و مستقل از آموزش می‏دانند، بلکه این تمایز را نوعی پیشرفت در مباحث تئوریک برنامه درسی قلمداد می‏کنند[15].در عین حال برخی دیگر چنین تمایزی را ناروا پنداشته، و بر این باورند که جداسازی برنامه درسی و آموزش، کارایی این قلمروها را از میان برده، پویایی و ارتباط آنها را تحت الشعاع زمینه‏های علمی و آنچه واقعا در کلاس درس و موقعیتهای عینی می‏گذرد قرار می‏دهد .

مقاله حاضر بر آن است تا ضمن پرداختن به یکی از مباحث اساسی رشته برنامه درسی که ریشه در تاریخ این حوزه معرفتی دارد، تصویری نسبتا دقیق از عقاید و دیدگاههای موجود در این باره ارائه دهد و با دقت در دیدگاههای مختلف، صحت و سقم آنها را بررسی کند و سرانجام پاسخ یا پاسخهایی را برای این پرسش اساسی فراهم سازد که«آیا برنامه درسی حوزه‏ای مستقل از آموزش است یا خیر؟».اما قبل از پرداختن به این سؤال اساسی باید خاطرنشان شود که مقاله حاضر از چشم‏انداز و دیدگاه برنامه‏ریزی درسی به رشته تحریر درآمده است و از این رو بررسی این سؤال از منظر سایر حوزه‏ها ممکن است رویکرد و نتیجه متفاوتی را به دنبال داشته باشد.

2.مراد از برنامه درسی چیست؟

شاید یکی از مهمترین متغیرهای اثرگذار بر دیدگاه افراد در خصوص حدود و ثغور برنامه درسی وآموزش، برداشتی است که آنان از ترکیب«برنامه درسی»دارند.صرف‏نظر از تعاریف گوناگون و متنوعی که از برنامه درسی ارائه شده و حجم وسیعی از پیشینه علمی این حوزه را به خود اختصاص داده است، سه برداشت متفاوت از برنامه درسی در خور ذکر است.این سه برداشت که ابتدا توسط «بوشامپ» 1 در کتاب تئوری برنامه درسی 2 مطرح گردید عبارتند از:برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب 3 ، برنامه درسی به عنوان یک نظام 4 ، و برنامه درسی به عنوان یک حوزه مطالعاتی 5 .

در بحث از برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب، برنامه درسی یک سند تلقی می‏شود که در برگیرنده تصمیماتی است درباره آنچه باید تدریس شود[4].به بیان دقیق‏تر در اینجا از یک برنامه درسی خاص 6 سخن گفته می‏شود و در آن متخصصان به بحث درباره اهداف، محتوا، سازماندهی تجارت یادگیری و...در خصوص آن برنامه درسی می‏پردازند[17].از سوی دیگر در بحث از برنامه درسی به عنوان یک نظام، مراد از برنامه درسی یک چارچوب و ساختار سازمان یافته است که در قالب آن، کلیه تصمیمات درباره برنامه درسی اتخاذ می‏شود[4].همچنین در برنامه درسی به عنوان یک حوزه مطالعاتی، ساختار موضوعی و قلمروهای این رشته تخصصی مورد بحث قرار می‏گیرد[17].در برداشت اخیر برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی شامل قلمروها و موضوعات مختلفی است که متخصصان این حوزه برای آن برشمرده‏اند یا عملا در اسناد و پژوهشهای مربوط بدان پرداخته‏اند.

به بیان دقیق‏تر در بحث از برنامه درسی به عنوان یک حوزه مطالعاتی، پیشبرد دانش درباره برنامه درسی و نظامهای برنامه درسی مدنظر قرار می‏گیرد[4].

حال با توجه به برداشتهای متفاوت از برنامه درسی، مجددا باید به این سؤال اساسی پرداخت که برنامه درسی چه ارتباطی با آموزش دارد؟آیا برنامه درسی(در هر سه برداشت)حوزه‏ای مستقل از آموزش است یا ارتباط میان این دو قلمرو در هر یک از برداشتهای ارائه شده ویژگی متفاوتی دارد. مقاله حاضر در صدد تبیین و به تصویر کشاندن این موضوع است.


3.برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب


در خصوص برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب و ارتباط آن با آموزش، نقطه نظرها و دیدگاههای متفاوتی ارائه شده است که می‏توان آنها را در قالب چهار دسته کلی بررسی کرد:

الف.برنامه درسی هیچ ارتباطی با قلمرو آموزش ندارد.به عبارت روشنتر برنامه درسی و آموزش دو قلمرو مجزا و بدون ارتباطند.برنامه‏ریزان درسی باید نسبت به تدوین برنامه‏های درسی اقدام کنند و متخصصان آموزش باید به چگونگی اجرای برنامه بیندیشند.نمونه بارز این دیدگاه، برداشتی است که بوشامب از برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب ارائه می‏کند.به زعم وی، برنامه (1).G.A.Beauchamp (2).curriculum theory (3).curriculum as a written dicument

(4).curriculum as a system (5).curriculum as a field of study (6).a curriculum

درسی به عنوان یک سند مکتوب به«آنچه باید آموزش داده شود»می‏پردازد، در حالی که آموزش به «چگونگی تدریس»مربوط است‏[4].این تفکر که هرگونه ارتباط میان برنامه درسی و آموزش را نفی می‏کند عملا کمتر از جانب متخصصان حمایت شده است؛زیرا بیشتر جنبه ذهنی و نظری دارد و در عمل برای برنامه درسی نقشی قائل نیست.حقیقت است که حتی اگر برنامه درسی و آموزش دو قلمرو مجزا و منفک تلقی گردد، نمی‏توان روابط میان آنها را انکار کرد.متأسفانه ماهیت مطالعات و پژوهشهایی که در حوزه برنامه درسی و نیز تکنولوژی آموزشی انجام می‏شود، عملا این دوگانه گرایی را تأیید می‏کند، همان‏طور که تانر و تانر می‏گویند:

«...تحقیقات چنان تخصصی شده‏اند که تدریس را به عنوان مقوله‏ای مجزا از موضوع درسی و یادگیری تجزیه و تحلیل می‏کنند.برخی از متخصصان برنامه درسی از این مجزا بودن حمایت می‏کنند.

به علاوه در دنیای تخصصی شده دانشگاهی، هنگامی که زمینه‏های پژوهشی پیچیده و متعامل باشند، انجام دادن پژوهشهای ویژه و منفک بسیار مقبول است.این رویکرد برای تجزیه و تحلیل سودمند است، اما اگر چنین روشی را در دنیای واقعی و عمل، یعنی کلاس درس و مدرسه دنبال کنیم، نتیجه امر، ساختگی، مصنوعی و مکانیکی خواهد بود.در حقیقت تخصصی شدن تحقیقات، متخصصان برنامه درسی را از پرداختن به مسائل اساسی این رشته باز می‏دارد و به عبارتی، ترکیب، قربانی تجزیه و تحلیل می‏شود»[15].

ب.برنامه درسی و آموزش دو قلمرو مجزا ولی مرتبطند.بر اساس این دیدگاه برنامه درسی به عنوان یک سند از آموزش مجزاست ولی در عین حال کارکردهای آن با کارکردهای آموزش ارتباط دارد.دلیل این ارتباط آن است که تصمیم‏گیری در یک قلمرو، بر ماهیت تصمیم‏گیری در قلمرو دیگر تأثیر می‏گذارد[14].این برداشت در خصوص رابطه برنامه درسی و آموزش، طیف وسیعی از نظریات ارائه شده را به خود اختصاص داده و بسیاری از صاحبنظران کوشیده‏اند تا روابط درونی این دو قلمرو را نشان دهند از جمله:«مک دونالد» 1 یکی از متخصصان برنامه درسی بر این باور است که برنامه درسی(به عنوان سند)با تدوین طرحها و برنامه‏هایی برای اقدام آتی سر و کار دارد، در حالی که آموزش، این طرحها را به مرحله اجرا درمی‏آورد.به عبارت دقیق‏تر، برنامه درسی مجموعه تصمیمات و اقداماتی است که قبل از آموزش صورت می‏پذیرد و عدم توانایی در تمایز میان این دو قلمرو مجزا ولی مرتبط به هم، یک شکست یا غفلت اساسی برنامه‏ریزان درسی است‏[4].

در همین باره«مورتیز جانسون» 2 برنامه درسی را مجموعه سازمان یافته‏ای از بازده یادگیری مورد انتظار تلقی می‏کند که در آن، برای نظام آموزش، نقش درون‏داد را داراست.به زعم وی برنامه درسی و آموزش از یکدیگر مجزا ولی به صورت نظامدار به یکدیگر مرتبط هستند؛زیرا تصمیمات برنامه درسی در نظام آموزش به کار گرفته می‏شود[17].

(1).Macdonald

(2).Mauritz Johnson

«پاپ هم و بکر» 1 برنامه درسی را به عنوان بازده یادگیری برنامه‏ریزی شده در نظر می‏گیرند که ناظر به نتایج مطلوب آموزشی است.به اعتقاد پاپ هم، برنامه درسی حول محور بازده یادگیری است و مجزا از آموزش است؛اما در فرایند تعلیم و تربیت به صورت یک جریان تولیدی، برنامه‏های درسی و آموزش، مؤلفه‏هایی مرتبط به هم هستند[15].به همین ترتیب دیدگاههایی که توسط«هرست» 2 ، «گود» 3 و«مایرز» 4 ارائه شده از این طرز تلقی حمایت می‏کند[9].

همان‏طور که مشاهده می‏شود، فصل مشترک تمام تعاریف فوق آن است که در تمامشان، مؤلفه اجرا یا آموزش به عنوان مبنایی برای تمایز بین برنامه درسی و آموزش مورد استفاده قرار گرفته است.به عبارت روشنتر، هنگامی که طرح به مرحله اجرا درمی‏آید، قلمرو آموزش آغاز می‏شود[9].

شاید بتوان گفت که نقطه قوت دیدگاه حاضر، تأکیدی است که بر ارتباط بین آموزش و برنامه درسی صورت می‏گیرد.اما در عین حال این دیدگاه سؤالات و ابهامات متعددی را نیز به وجود می‏آورد از جمله:

الف)این دیدگاه با واقعیتهای موجود در صحنه عمل و آنچه در کلاس درس می‏گذرد، انطباق لازم را ندارد و جانبداری از این دیدگاه توسط متخصصان برنامه درسی، کار آنها را صرفا به تدارک و تهیه برنامه‏های درسی محدود می‏کند و فرایند«ارائه» 5 یا آموزش را به متخصصان آموزش وامی‏گذارد، در حالی که به زعم بسیاری از متخصصان، برنامه درسی باید با کل فرایند یعنی تدوین، اجرا و ارزشیابی سر و کار داشته باشد.از دیدگاه این متخصصان، اجرا فقط به ارائه یا تحویل محصور نیست.بلکه فعالیتها و اقدامات متعددی را شامل می‏شود[12].

ب)این دیدگاه از یک نکته اساسی غفلت می‏ورزد و آن اینکه فعالیتهای آموزشی، بازخوردهای مؤثری را برای کلیه مؤلفه‏های برنامه درسی-از اهداف گرفته تا سازماندهی محتوا-به دنبال دارد.اگر بپذیریم که ارزشیابی یکی از اجزای مهم فعالیت برنامه‏ریزی درسی است، باید پرسید آیا در هنگام ارزشیابی فقط یک سند مورد ارزیابی قرار می‏گیرد یا اینکه ارزش واقعی کیفیت برنامه درسی، به نحوه اجرای آن در کلاس درس بستگی دارد؟[17]در چنین وضعیتی شاید ناگزیر از پذیرفتن این مهم باشیم که اجرای برنامه درسی ضرورتا یکی از دل مشغولیهای برنامه‏ریزان درسی را تشکیل می‏دهد.

با عنایت به این نکته ظریف«زایس»مفهوم برنامه درسی خاموش 6 (به عنوان یک سند)را در مقابل برنامه درسی اجرایی 7 یا زنده قرار می‏دهد.به عبارت دیگر، برنامه درسی هنگامی که در موقعیت کلاس درس به مرحله اجرا درمی‏آید، از بالقوه بودن به سوی تحقق یافتن و تجلی حرکت می‏کند[17]و فقط در سایه برنامه درسی پویا و زنده می‏توان در خصوص کیفیت آن و اصلاح و بازبینی آن قدم برداشت.

(1).Popham and Baker

(2).Hirst

(3).Good

(4).Myers

(5).delivery

(6).inert curriculum

(7).functioning curriculum

ج.برنامه درسی و آموزش دو قلمرو مجزا ولی دارای کارکردهای مشترکند، اما ماهیت تصمیم‏گیری در این دو قلمرو از لحاظ درجه کلیت و صراحت متفاوت است.این دیدگاه«هیلدا تابا» 1 ارائه شده است.وی ضمن جداسازی قلمرو برنامه درسی و آموزش-آن هم با توجه به تعریف برنامه درسی به عنوان طرحی برای یادگیری-این اندیشه را مطرح می‏سازد که تصمیم‏گیری در قلمرو برنامه درسی در خصوص عناصری نظیر مقاصد، محتوا و روشها در سطحی وسیع و کلی صورت می‏پذیرد، اما این تصمیمات در قلمرو آموزش از صراحت، ویژه بودن و عینیت بخشیدن بیشتر برخوردار می‏شود[17].

وی برای بیان این مقصود از یک پیوستار استفاده می‏کند که در یک سوی آن برنامه درسی و در سوی دیگرش آموزش قرار دارد.برنامه‏ریزان درسی تصمیمات کلی و کلان را در مورد مؤلفه‏های مختلف اتخاذ می‏کنند و در عین حال دست اندر کاران آموزش، همان تصمیمات را بر اساس موقعیتها و شرایط محیطی به تصمیم‏های آنی، عینی و مشخص تبدیل می‏کنند.

همان‏گونه که ملاحظه می‏شود، این نوع نگرش بسیار سودمند است، زیرا هم با تعریف برنامه درسی به عنوان یک سند و هم به عنوان یک پدیده یا مجموعه‏ای از پدیده‏هایی که در موقعیت زنده کلاس درس به کار می‏رود، انطباق دارد.این طرز تلقی هم برای برنامه‏ریزان امکان اتخاذ تصمیمات اساسی را فراهم می‏آورد و هم به معلم اجازه می‏دهد تا بر اساس نیازها و علایق دانش‏آموزان و نیز سایر متغیرهای ذیربط تصمیمات ویژه‏ای را اتخاذ کند.

د.برنامه درسی و آموزش دو قلمرو غیر مجزا و دارای کارکردهای مشترکند.در این دیدگاه، اندیشه مبنایی آن است که برنامه درسی و آموزش با یکدیگر همپوشی کامل دارند.با این همه دو شکل کاملا متفاوت در دیدگاه اخیر وجود دارد.شکل اول زمانی اتفاق می‏افت که برنامه درسی به عنوان حوزه‏ای در نظر گرفته می‏شود که آموزش«زیر مجموعه‏ای» 2 از آن است و شکل دوم هنگامی مصداق دارد که برنامه درسی زیر مجموعه آموزش تلقی می‏شود.

اول)آموزش به عنوان یکی از زیر مجموعه‏های برنامه درسی:در این برداشت، آموزش یکی از عناصر اساسی برنامه درسی پنداشته می‏شود و برنامه‏ریزان باید پیشاپیش در خصوص کم و کیف و چگونگی اجرای برنامه‏های درسی تصمیم‏گیری کنند.این رویکرد که بیشتر در«الگوهای فنی» 3 مشاهده می‏شود و مبتنی بر مفروضاتی نظیر خطی بودن فرایند برنامه‏ریزی درسی و اختصاص فعالیت تدوین و پیش‏بینی اجرای برنامه‏های درسی به متخصصان برنامه درسی است‏[10]، به برنامه‏ریزان اجازه می‏دهد که در خصوص جزئیات آموزش از قبل تصمیم بگیرند و سپس این (1).Hilda Taba

(2).subdivision

(3).technical model

تصمیمات را برای اجرا به مجریان ابلاغ کنند.در اینجا از معلم انتظار می‏رود که برنامه درسی را مطابق جزئیاتی که توسط برنامه‏ریزان تدوین شده، به اجرا درآورد و هیچ گونه دخل و تصرفی در آن نکند.از آنجا که در این رویکرد، معلم فقط مجری برنامه درسی است و نمی‏تواند برنامه درسی را با شرایط کلاسی و ویژگیهای دانش‏آموزان منطبق سازد، به آن رویکرد، «برنامه درسی مقاوم در برابر معلم» 1 گفته می‏شود[13].با این همه چون یکی از عوامل مؤثر بر موفقیت اجرای یک برنامه درسی، توجه به شرایط و ویژگیهای محلی و به ویژه محیط اجرایی است‏[6]، این رویکرد به دلیل مکلف کردن معلمان به اجرای صرف برنامه و نداشتن راهکارهای مؤثر بر انطباق و سازگار کردن برنامه درسی با واقعیتهای محیطی نظیر سن، جنس، علایق، تواناییها و امکانات در عمل با دشواریهای زیادی مواجه می‏شود.

دوم)برنامه درسی به عنوان زیر مجموعه آموزش:در این دیدگاه برنامه درسی زیر مجموعه‏ای از آموزش تلقی می‏شود و مجموعه تصمیمات درباره برنامه درسی در حین آموزش صورت می‏پذیرد.این برداشت در الگوهای غیرفنی 2 که با تدارک پیشاپیش برنامه درسی مخالف بوده، تصمیم‏گیری را در این خصوص به معلم وامی‏گذارد، مشاهده می‏شود.در اینجا منبع اصلی محتوای برنامه درسی، نیازها و علایق دانش‏آموزان است و از آنجا که نمی‏توان با صراحت این نیازها و علایق را از قبل تعیین کرد، این کار به عهده معلم واگذار می‏شود[14]و معلمان موظفند که در طی جریان آموزش و با توجه به شناختی که از دانش‏آموزان و زمینه‏های تدریس خود کسب می‏کنند درباره برنامه‏های درسی تصمیم‏گیری کنند.

نمونه بارز این طرز تلقی در آثار اندیشمندانی نظیر مک دونالد یا گروه نظریه‏پردازانی که تحت تأثیر افکار«دیویی» 3 برنامه درسی مبتنی بر موقعیتهای پیش‏بینی نشده یا روییدنی 4 را مطرح می‏سازند، یافت می‏شود[14].مدلی که توسط«شریر و هانتر» 5 پیشنهاد شده است، نمونه دیگری از این دیدگاه است.

در این مدل، معلم کار را با شناسایی یک قلمرو کلی برای مطالعه آغاز می‏کند که این خود از کارکردهای برنامه درسی است.سپس با هدایت تجارب دانش‏آموزان، به آنها اجازه می‏دهد که با یکدیگر و با محتوا، تعامل داشته باشند.از طریق چنین تعاملی، یادگیرندگان، مراحل تجربه، مشاهده، ثبت بیانات، پرسش، تجزیه و تحلیل و فرضیه پردازی را طی می‏کنند.بنابراین برنامه‏ریزی و توالی جریان یادگیری بر یک فرایند تعامل بین معلم و شاگرد مبتنی است.در عین حال معلم در نقش برنامه‏ریز، منابع و داده‏های مورد نیاز را برای یادگیری فراهم می‏سازد[11].

به طور خلاصه، همان‏طور که الگوهای فنی، به علت تأکید بیش از حد بر پیش‏بینی کلیه جزئیات اجرایی توسط برنامه‏ریزان و اجرای صرف آن توسط معلمان دچار افراط شده‏اند، الگوهای غیر فنی نیز (1).teacher proof curriculum

(2).none technical model

(3).J.Dewey

(4).emergent

(5).Sheirer

Hunter

به علت رد هرگونه تدارک پیشاپیش برنامه و تأکید صرف بر علایق و تمایلات دانش‏آموزان راه تفریط پیموده و به این نکته بنیادی توجه نکرده‏اند که تعلی و تربیت نمی‏تواند فقط بر اساس خواسته‏ها و تمایلات یادگیرندگان و تجارب فی البداهه به سر منزل مقصود برسد.


4.برنامه درسی به عنوان یک نظام و ارتباط آن با آموزش اگر نظام را مجموعه‏ای از عناصر مرتبط به هم و سازمان یافته که در جهت حصول به اهداف و غایت معینی هستند، تعریف کنیم، می‏توانیم برنامه درسی را یک نظام در نظر بگیریم.منظور از نظام برنامه درسی یک چارچوب و ساختار سازمان یافته است که در قالب آن کلیه تصمیمات برنامه‏ای اتخاذ می‏شود.در خصوص برنامه درسی به عنوان یک نظام و ارتباط آن با آموزش(اجرا)دو دیدگاه وجود دارد:یکی از آنها بر مجزا ولی مرتبط بودن نظام برنامه درسی و آموزش تأکید دارد و دیگری اجرا را یکی از عناصر و کارکردهای نظام برنامه درسی تلقی می‏کند.

الف)نظام برنامه درسی از نظام آموزش جداست ولی در عین حال میان آنها ارتباط و همپوشی وجود دارد.اندیشمندان مختلفی در نظریه‏های خود از این نظر حمایت می‏کنند؛ولی از لحاظ میزان و درجه ارتباط میان این دو نظام در بین آنها اختلاف نظر وجود دارد.

جانسون، یکی از نظریه‏پردازان حوزه برنامه درسی، مدلی را برای نظام برنامه درسی ارائه می‏کند که به موجب آن برنامه درسی به عنوان نتایج یادگیری مورد انتظار، برون داد نظام برنامه درسی است، ولی درون داد نظام آموزش نیز محسوب می‏گردد.از نظر وی نظام برنامه درسی و نظام آموزش به طور نظامدار به یکدیگر مربوطند، زیرا تصمیمات برنامه درسی در نظام آموزش مورد استفاده قرار می‏گیرند.شکل 3 این ارتباط را به وضوح نشان می‏دهد[14].

بر اساس مدل جانسون، برنامه‏ریزان درسی، محتوا را بر اساس ملاکهای سازماندهی و گزینش انتخاب می‏کنند.سپس معلمان بر اساس برنامه درسی و محتوای کمکی و رفتارها و شیوه‏های تدریس، آموزش را به انجام می‏رسانند.همان‏طور که از مدل جانسون قابل استنباط است، اگر چه نظام آموزش از برنامه درسی مجزا و مستقل پنداشته شده است، اما نظام برنامه درسی، آموزش را هدایت می‏کند.

مک دونالد نیز در بحث نظام برنامه درسی، بر این باور است که آموزش مدرسه‏ای از چهار نظام مجزا ولی مرتبط به هم تشکیل می‏شود که با هم روابط درونی دارند.این نظامها عبارتند از:نظام برنامه درسی، آموزش، تدریس و یادگیری.بنابراین ملاحظه می‏شود که مک دونالد با گذشت زمان دیدگاه خود را به طور اساسی مورد تجدید نظر قرار داده و بر همپوشی برنامه درسی و آموزش صحه گذاشته است.

در اینجا نظام برنامه درسی فقط یکی از نظامهاست که با سایر نظامها ارتباط دارد.در این مدل، تدریس به عنوان رفتار معلم، یادگیری به عنوان تغییر رفتار یادگیرنده، آموزش به عنوان موقعیت تعامل دانش‏آموز و معلم، و برنامه درسی به عنوان مجموعه تصمیمات و تلاشهایی که در برنامه‏ریزی و قبل از آموزش صورت می‏پذیرد تعریف می‏شود.در کانون این مدل، نقطه سیاه بیانگر همگرایی این چهار نظام است؛یعنی جایی که در چارچوب مجموعه آموزشی و از طریق فعالیتها تدریس مؤثر-که منجر به تغییر رفتار دانش‏آموز می‏شود-اهداف برنامه درسی متحقق می‏گردد[12].پس ملاحظه می‏شود که در اینجا نمی‏توان نظام برنامه درسی و آموزش را بی‏ارتباط به هم تعریف کرد.نیز توجه به این نکته بسیار مهم و ضروری است که ارتباط و همپوشی این چهار نظام متعامل بیانگر آن است که پرداختن به هر یک از آنها مستلزم توجه به سایر نظامهاست.به عبارت روشنتر، پرداختن به نظام برنامه درسی بدون توجه به نظام آموزش نمی‏تواند کارایی و اثربخشی نظام آموزش مدرسه‏ای را تضمین کند.

همچنین بوشامب، نظریه‏پرداز صاحب نام و شهیر حوزه برنامه درسی در تلاش برای تبیین  ‏مؤلفه‏ها و اجزای«نظام آموزش مدرسه‏ای» 1 ، دیدگاهی انعطاف‏پذیرتر از دیدگاههای مک دونالد و جانسون ارائه می‏دهد.به زعم وی نظام آموزش مدرسه‏ای مشتمل بر سه نظام مرتبط به هم است که همپوشی و روابط درونی پیوسته‏ای دارند.این سه نظام عبارتند از:نظام برنامه درسی، نظام آموزش و نظام ارزشیابی.نکته جالب توجه در نظریه بوشامب، تأکید وی بر تقاطعهای بین سه نظام است.این تقاطعها بیانگر آن هستند که میان نظامها تعامل وجود دارد، تعاملی که تداوم و پیوستگی میان برنامه درسی، آموزش و ارزشیابی را روشن می‏کند.

معنای هر یک از حروف در نظریه بوشامب چنین است:

نظام برنامه درسی A

نظام آموزش B

نظام ارزشیابی C

تقاطع نظام برنامه درسی و آموزش‏نظام

تقاطع نظام آموزش و ارزشیابی‏تقاطع نظام برنامه درسی و ارزشیابی‏نظام

تقاطع نظام برنامه درسی، آموزش و ارزشیابی‏بوشامب تأکید می‏کند که این نظامها دارای مرزهای مجزا نبوده، هدف مشترکی دارند.به عبارت دقیقتر در پاره‏ای از موارد این نظامها دارای کارکردهای مشترک هستند.برای مقال تقاطع برنامه (1).schooling system

درسی و آموزش بیانگر کارکردهای مشترکی نظیر برنامه‏ریزی در اجرا و برنامه‏ریزی دروس است که این دو نظام را به یکدیگر پیوند می‏زند[4].بنابراین اگر چه در مقام نظریه‏پردازی، وی نظام آموزش را از نظام برنامه درسی مجزا ترسیم می‏کند و برنامه درسی را درون‏داد نظام آموزش می‏داند، اما خود با اذعان به این نکته که می‏توان نظام برنامه درسی و آموزش را یکی دانست‏[4]از واژه«مهندسی برنامه درسی» 1 که در بر گیرنده فرایندهای تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه درسی است، استفاده می‏کند.

در تأیید این نظر می‏توان گفت که اگر چه بوشامب ارزشیابی از برنامه درسی را بخشی از نظام ارزشیابی کلی می‏داند، اجرای جنبه‏های ارزیابی از یک برنامه را عملا به عنوان بخشی از نظام برنامه درسی و در نتیجه موضوع مهندسی برنامه درسی تلقی می‏کند.

نگاهی به نظام برنامه درسی مورد نظر وی نشان می‏دهد که پیش‏بینی روشهای اجرایی برنامه، از جمله مؤلفه‏های این نظام است و معلمان باید از آن به عنوان یک نقطه حرکت و شروع برای تصمیم‏گیری درباره روشهای تدریس استفاده کنند[4].

شاید بتوان پا را فراتر گذاشت و با تانر و تانر هم صدا شد که اندیشه ضمنی تبیین حدود و ثغور نظام برنامه درسی و آموزش بیشتر برای ایجاد سهولت در زمینه‏های نظریه‏پردازی و مقاصد تجزیه و تحلیلی است و عملا این نظامها با هم مرتبط و پیوسته هستند.دلیل و گواه روشن این ادعا آن است که (1).curriculum engineering

حتی خود این نظریه‏پردازان، هنگام تبیین حدود و ثغور نظام برنامه درسی، به آموزش نیز توجه داشته‏اند.

ب)نظام برنامه درسی در برگیرنده فرایند اجراست و به عنوان یکی از کارکردهای برنامه درسی، باید درباره آموزش نیز تصمیم‏گیری شود:«شین» 1 نظام برنامه درسی را یک پیوستار، یعنی جریانی متصل و لاینقطع از تجاربی که یادگیرنده در تماس با مدرسه به دست می‏آورد، تعریف می‏کند.نظام برنامه درسی از نظر وی به شرح زیر است:

(1).Shane

به موجب نظام پیشنهادی شین، فرایند برنامه درسی با مشخص کردن مقاصد و اهداف برای قلمروهای درسی آغاز می‏شود و پس از طراحی برنامه درسی برای هر یک از قلمروها، مرحله اجرای برنامه درسی آغاز می‏گردد.این نظام به وضوح بیانگر دیدگاه شین در خصوص مدخلیت و موضوعیت داشتن مباحث مربوط به اجرا در برنامه درسی است.

مشاهده شد که در الگوی شین نیز اجرا به عنوان یک مؤلفه برنامه درسی مد نظر قرار گرفته بود.در این خصوص«هانکینز»یک الگوی نظامدار را معرفی می‏کند که در آن اجرای برنامه به عنوان یکی از زیر مجموعه ای برنامه‏ریزی درسی مورد توجه است.در این الگو بر این نکته تأکید شده است که ابتدا باید برنامه تدوین شده به صورت آزمایشی اجرا شود و پس از تجدیدنظر، در سطح وسیع‏تر به اجرای برنامه درسی مبادرت گردد[8].

الگوهای دیگری نیز وجود دارند که از تلقی حاضر حمایت می‏کنند.الگوی الیوا که در آن برنامه درسی به صورت یک نظام و مشتمل بر مؤلفه‏هایی نظیر بیان هدفها، طرح نقشه، اجرا و ارزشیابی است [1]و الگوی نظامدار سیلور الکساندر که نظام برنامه‏ریزی درسی را شامل تدوین هدفها، انتخاب و تهیه طرح برنامه درسی، تهیه طرحهای آموزش و انتخاب روشهای ارزشیابی می‏دانند[2]از آن جمله‏اند.

5.برنامه درسی به عنوان یک حوزه مطالعاتی

گاهی مراد از برنامه درسی، یک رشته علمی و تخصصی است که در چارچوب آن متخصصان به پژوهشهای نظری و علمی می‏پردازند.مقصود اصلی برنامه درسی به عنوان یک حوزه معرفتی،

پیشبرد دانش و یافته‏های علمی در خصوص برنامه درسی و نظامهای برنامه‏ریزی است.برای تعریف یک حوزه تخصصی، معمولا به تبیین حدود و ثغور موضوعها و مباحثی که در آن رشته بحث می‏شود می‏پردازند[17].به عبارت روشنتر، برای تعریف یک رشته تخصصی باید به بررسی این امر اقدام کرد که چه قلمروها موضوعهایی مورد توجه صاحبنظران و متخصصان آن رشته است؟در مورد بحث حاضر، آیا موضوعها و قلمروهای مورد نظر متخصصان برنامه درسی، شامل مؤلفه اجرا یا آموزش برنامه درسی است یا خیر؟بنابراین اگر در پژوهشهای نظری و عملی، مبحث آموزش مورد توجه قرار گرفته باشد، این امر نشانگر آن است که متخصصان برنامه درسی ورود و دخالت در این قلمرو (آموزش)را روا دانسته و پرداختن به آن را به عنوان یک مبحث برنامه درسی مشروع می‏دانند.

یکی از متغیرهای مهمی که مورد توجه صاحبنظران برنامه درسی قرار گرفته«سطوح برنامه درسی»است.در اینجا به بیان دو دیدگاه مهم که توسط صاحبنظران برجسته این رشته ارائه شده و از مقبولیت ویژه‏ای برخوردار است اکتفا می‏کنیم.

گودلد و سو[1]در بحث سطوح برنامه درسی، به چهار سطح اشاره می‏کنند که عبارتند از«برنامه درسی اجتماعی» 2 ، «برنامه درسی مؤسسه‏ای» 3 ، «برنامه درسی آموزشی» 4 ، «برنامه درسی تجربه شده» 5 .به طور خلاصه در سطح اجتماعی، که مرتبط با سیاستمداران، نمایندگان گروههای مختلف مردم، مدیران و متخصصان حرفه‏ای است، درباره مقاصد کلی، موضوعاتی که باید تدریس شود و مانند آن تصمیم‏گیری می‏شود.در سطح مؤسسه‏ای، برنامه‏های مدارس مد نظر قرار می‏گیرند.

اما آنچه به نوشتار حاضر مربوط است برنامه درسی آموزشی و برنامه درسی تجربه شده است.از نظر«گودلد و سو»برنامه درسی آموزشی آن نوع برنامه درسی است که توسط معلم طراحی و اجرا می‏شود.معلمان بر مبنای آنچه مقامات آموزشی برای مدرسه آنها ضروری می‏دانند برنامه درسی آموزشی را پی‏ریزی می‏کنند.آنان خاطرنشان می‏سازند که به علت شرایط دانش‏آموزان و موقعیتهای پیش‏بینی نشده، یک برنامه درسی آموزشی، آن طور که واقعا در کلاس درس به کار می‏رود، اغلب با برنامه درسی طرح‏ریزی شده تفاوت دارد و سرانجام اینکه برنامه درسی تجربه شده عبارت است از آنچه توسط دانش‏آموز تجربه یا درک می‏شود که البته به علت زمینه‏ها، انگیزه‏ها و تفاوت‏های فردی، از دانش‏آموزی به دانش‏آموز دیگر تفاوت دارد[14].

پیام آشکار سطوح مورد نظر گودلد و سو این است که باید تصویر روشنی از سطوح مختلف برنامه درسی داشت.علاوه بر این دو سطح اخیر، یعنی برنامه درسی آموزشی و تجربه شده، بیانگر آن است که قلمرو اجرا و آموزش یکی از دل مشغولیهای برنامه‏ریزان درسی است.

در همین زمینه کلاین سطح برنامه درسی را در مدلی که برای نظام آموزش مدرسه‏ای ارائه کرده، با تفصیل بیشتر و در هفت سطح ارائه می‏کند.این سطوح عبارتند از:برنامه درسی آرمانی 6 ، برنامه (1).Goodlad and Su

(2).Sociatal

(3).instituational

(4).instructional

(5).experiential

(6).ideal curriculum

درسی اجتماعی، برنامه درسی رسمی 1 ، برنامه درسی نهادی، برنامه درسی آموزشی، برنامه درسی اجرایی 2 و برنامه درسی تجربی.در اینجا نیز سه سطح برنامه درسی آموزشی(که معلم بدان امید می‏ورزد، برای آن ارزش قایل است و می‏خواهد به یادگیرندگان خود بیاموزد)، برنامه درسی اجرایی (که حاصل ثبت مشاهدات کلیه فرایندها و تعاملاتی است که حین اجرای برنامه درسی در کلاس درس به وقوع می‏پیوندد)و برنامه درسی تجربی، به وضوح اهمیت مقوله اجرا را در مباحث برنامه درسی نشان می‏دهد[3].

علاوه بر تلاشهای انجامش ده برای تبیین حدود و ثغور موضوعی رشته برنامه درسی در قالب سطوح برنامه درسی، برخی از صاحبنظران برجسته در تعریف برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی، قلمروهای ویژه‏ای را برشمرده‏اند و اکثر آنها قلمرو اجرای برنامه درسی را یکی از زیر مجموعه‏های این رشته محسوب کرده‏اند.«زایس»در تلاش برای ترسیم مرزهای حوزه برنامه درسی، از قلمروهای متعددی از جمله«مبانی برنامه درسی»، «طراحی برنامه درسی»، «ساخت برنامه درسی»، «اجرای برنامه درسی»و«مهندسی برنامه درسی»نام می‏برد.قلمرو اجرای برنامه درسی و مهندسی برنامه درسی به عنوان قلمروهای اساسی این رشته مؤید ارتباط و عجین بودن قلمرو آموزش و اجرا با رشته برنامه درسی است.به عقیده زایس، اجرای برنامه درسی به معنای به بوته عمل گذاشتن برنامه‏های تدوین شده است و تنها در سایه این فرایند می‏توان بازخوردهای مناسب را برای ساخت و تدوین برنامه و بهبود آنها فراهم آورد[17].وی واژه مهندسی برنامه درسی را که از بوشامب به عاریت گرفته برای اشاره کردن به فرایندهای ضروری برای ساخت نظام برنامه درسی به کار می‏برد.این واژه مشتمل بر مؤلفه‏هایی نظیر تدوین، اجرا و ارزشیابی از برنامه درسی است‏[17].

همچنین کونلی و لانتز 3 معتقدند که بر مبنای سه معیار می‏توان موضوعها و مباحث برنامه درسی را طبقه‏بندی کرد:الف)موضوعهای اصلی ب)هدفها و ج)دیدگاهها.

در طبقه‏بندی مباحث برنامه درسی بر حسب موضوعهای درسی از چهار قلمرو بحث می‏شود:

الف)ساخت برنامه درسی 4 که به فرایند تدوین برنامه درسی اشاره می‏کند.

ب)مدیریت برنامه درسی 5 که اغلب به عنوان مسأله اجرایی در نظر گرفته می‏شود(اجرای برنامه درسی).

ج)مطالعه برنامه درسی 6 که قوانین و روشهای تحقیق در برنامه درسی را در بر می‏گیرد،

د)ماهیت برنامه درسی 7 که در آن نظریه‏های مربوط به موضوع درسی، محتوا، یادگیرنده و... مورد بث واقع می‏شود.

به نظر کونلی و لانتر تلاشهای علمی در مورد برنامه درسی بیشتر معطوف به ماهیت برنامه درسی (1).formal curriculum

(2).operational curriculum

(3).Connelly

Lantz

(4).curriculum construct

(5).curriculum management

(6).curriculum study

(7).curriculum nature

بوده است، اما در سالهای اخیر به شکل خاص مدیریت برنامه‏های درسی مدنظر قرار گرفته است، به ویژه اجرای برنامه درسی که جدیدا بیشترین توجه را به خود اختصاص داده است‏[5].

«شوبرت»یکی دیگر از صاحبنظران مشهور برنامه درسی، از چند زیر مجموعه برنامه درسی نام برده که عبارتند از:«تئوری برنامه درسی»، «تاریخ برنامه درسی»، «تدوین برنامه درسی»، «طراحی برنامه درسی»، «اجرای برنامه درسی»، «ارزشیابی برنامه درسی»، «تغییر برنامه درسی»و«پژوهش در برنامه درسی».وی صراحتا اظهار می‏دارد که برخی از متخصصان برنامه درسی فقط در یک یا چند قلمرو تخصص دارند، در حالی که سایرین سعی می‏کنند به تمام قلمروهای فوق‏الذکر بپردازند[12].«هونکی» 1 نویسنده مشهور برنامه درسی نیز بر این باور است که برنامه درسی قلمروی است مشتمل بر«آنچه که باید در مدرسه آموزش داده شود، چگونگی آموزش آن، چگونگی برنامه‏ریزی برای آن و چگونگی ارزشیابی از آن».این سخن بدان معناست که برنامه‏ریزان درسی می‏توانند علاوه بر تدوین برنامه‏های درسی، درباره اجرای آن نیز تدابیر و طرحهای معینی را پیش‏بینی کنند.

علاوه بر نظرهای ارائه شده درباره برنامه درسی و آموزش، اسناد و مدارک منتشر شده در این حوزه، معرف مفاهیم و نظرهایی است که همگی مؤید موضوعیت داشتن پرداختن به مؤلفه آموزش در رشته برنامه درسی است.برای مثال یکی از این مفاهیم اساسی، تمایز بین«فرایندهای برنامه درسی» 2 و«محصولات برنامه درسی» 3 است.منظور از فرایندهای برنامه درسی، روشهایی برای طراحی، استفاده و ارزشیابی از برنامه است.منظور از فرایندهای برنامه درسی، روشهایی برای طراحی، استفاده و ارزشیابی از برنامه است.طراحی برنامه درسی به مجموعه‏ای از تلاشها برای تدوین برنامه درسی اشاره می‏کند و در بر گیرنده تصمیماتی است که منجر به طرح برنامه درسی می‏شود.استفاده از برنامه درسی در کلاس درس شامل نظم و ترتیب دادن به محیط آموزشی و اجرای برنامه درسی در مجموعه‏های آموزشی(مدارس)است.ارزشیابی برنامه درسی شامل فرایندهایی برای بهبود برنامه است.در مقابل فرایندهای برنامه درسی، محصولات برنامه درسی قرار می‏گیرد که در حقیقت منتج از فرایندهای برنامه درسی است.پروژه‏های برنامه درسی شامل راهنماها، دروس، سرفصلها، منابع و فهرست هدفها و سایر اسنادی است که به محتوای آموزشی مدارس می‏پردازند[14].بنابراین همان‏طور که ملاحظه می‏شود در بحث از فرایندهای برنامه درسی، اجرا یکی از مؤلفه‏های مهم محسوب می‏شود.

همچنین نگاهی گذرا به مفاهیم و موضوعهای مطرح شده در دایرة المعارف برنامه درسی که در سال 1991 منتشر شده و نویسندگان آن غالبا از شخصیتهای برجسته حوزه برنامه درسی هستند، بیانگر آن است که در این اثر مرجع نیز اجرای برنامه درسی به طرق مختلف مورد تأکید قرار گرفته است.در این زمینه مفاهیمی نظیر«تغییر برنامه درسی»، «انطباق برنامه درسی»، «مدیریت برنامه (1).Hunecke

(2).curriculum processes

(3).curriculum products

درسی»و«برنامه درسی پنهان»مؤید مدعای این نوشتار است؛به ویژه مبحث برنامه درسی پنهان که به معنای«فعالیتها و نتایجی است که در برنامه درسی رسمی یا صریح مدنظر قرار نگرفته ولی بخش مهمی از تجارب آموزشی را تشکیل می‏دهد»[16]شایان توجه است.اساسا برنامه درسی پنهان به آموخته‏های دانش‏آموزان از روابط با همکلاسیها، با معلم و سایر اولیای مدرسه و نیز جو کلی مدرسه مربوط می‏شود[9].با چنین برداشت وسیعی، مؤلفه آموزش و اجرای برنامه درسی و آثار پیش‏بینی نشده آن نیز در زمره مباحث اساسی حوزه برنامه درسی قرار می‏گیرد.

6.نتیجه‏ گیری

همان‏طور که ملاحظه شد، تبیین حدود و ثغور برنامه درسی و آموزش تا حدود زیادی تابع تعریفی است که از برنامه درسی می‏پذیریم.در اینجا از سه برداشت کلی از برنامه درسی سخن گفته شد: برنامه درسی به عنوان یک سند، برنامه درسی به عنوان یک نظام و برنامه درسی به عنوان یک حوزه مطالعاتی.در بحث از برنامه درسی به عنوان یک سند از چهار دیدگاه نام برده شد که بجز دیدگاه اول- که مرزهایی سخت و نفوذناپذیر بین برنامه درسی و آموزش تعیین کرده است و البته کمتر کسی از صاحبنظران از آن حمیات می‏کنند-سایر دیدگاهها یا به ارتباط میان برنامه درسی و آموزش پرداخته‏اند یا اینکه هرگونه حد و مرزی در این زمینه را نفی کرده‏اند.صاحبنظرانی که این دو قلمرو را مجزا ولی مرتبط به هم تلقی کرده‏اند، بیشتر بر آن بوده‏اند که از لحاظ نظری و تسهیل جریان مفهوم‏پردازی، این دو قلمرو را مجزا در نظر بگیرند وگرنه جملگی آنها ضمن تبیین برنامه درسی، آموزش را نیز مورد بحث قرار داده‏اند.بنابراین در این زمینه اگر نپذیریم که آموزش یکی از مؤلفه‏های برنامه درسی است، دست کم باید بپذیریم که این دو قلمرو به یکدیگر مرتبط بوده، ماهیت تصمیمات و کارکردهای آنان، یکدیگر را متأثر می‏سازن و این جداسازی عملا به نفع نظام تربیتی و اثربخشی آن نیست.

در بحث از برنامه درسی به عنوان یک نظام نیز بین فوق صادق است؛زیرا علاوه بر آنکه تمام نظریه‏پردازان این دو نظام را مرتبط به هم تلقی کرده‏اند، برخی نیز آموزش را یکی از مؤلفه‏های نظام برنامه درسی در نظر گرفته‏اند و به علاوه دیدگاه اخیر از مقبولیت و استحکام استدلالی بیشتری برخوردار است.سرانجام برنامه درسی به عنوان یک حوزه تخصصی، به گواه بسیاری از متخصصان، محققان و صاحبنظران مشتمل بر قلمروهایی است که از جمله مهمترین آنها اجرای برنامه درسی است.انکار این حقیقت به معنای نفی بخش مهمی از پیشینه غنی حوزه برنامه درسی است.

بنابراین می‏توان گفت که جداسازی برنامه درسی از آموزش مستلزم چشم‏پوشی از طیف وسیعی از مبانی نظری و پژوهشی است که در طی سالیان متمادی توسط صاحبنظران شهیر و بر مبنای‏

دیدگاههای مدلل متکی بر منطق و تجربه مطرح شده است.به این دلیل مؤلفان بر این باورند که نفی و منع پرداختن به مقوله آموزش در برنامه درسی به معنای تحدید کردن مبنایی است که ضامن طراوت و زنده بودن این حوزه و منعکس کننده بازخوردهای مؤثر برای دوام برنامه درسی است.دوگانه انگاری برنامه درسی و آموزش آفتی است که از دیرباز حوزه تعلیم و تربیت را تهدید کرده است.تعلیم و تربیت از دوگانه انگاریهای متعددی آسیب دیده است، نظیر جداسازی ذهن از فعالیت، جداسازی هدف از وسیله و جداسازی موضوع درسی از روش‏[9].این آفت آنقدر ریشه‏ای است که اندیشمندی چون دیویی در سال 1908 از آن انتقاد می‏کند.به همین ترتیب، سان افرادی که برنامه درسی را از آموزش جدا می‏کنند، به همان سیاق تدریس و یادگیری را جدا می‏کنند و این نوع رویکرد در عمل منجر به انجام یافتن پژوهشهایی می‏شود که هیچ‏گونه دستاورد نظامداری برای بهبود کل فرایند تربیتی به همراه ندارد.

7.منابع

[1].شریعتمداری، علی، چند مبحث اساسی در برنامه‏ریزی درسی، تهران، انتشارات مدرسه، 1372، ص 25.

[2].ملکی، حسن، برنامه‏ریزی درسی، تهران، انتشارات مدرسه، 1376، ص 87.

[3].مهر محمدی، محمود، کند و کاو در برخی ابعاد آموزش و پرورش جمهوری فدرال آلمان و مقایسه با آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران.تهران:انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1375


--------------------------------------------------------------------------------------------


درباره ی عناصر یا اجزای برنامه درسی میان صاحب نظران برنامه ریزی اتفاق و اجماع وجود ندارد و دامنه وسیعی را از یک تا نه عنصر در بر می گیرد.مثلا:


  آیزنر عناصر برنامه درسی درسی را شامل هدف ، محتوا ، انواع فرصت های یادگیری، سازماندهی محتوا ، روش ارائه پاسخ و ارزشیابی می داند.    


 اش برنامه ریزی درسی را به پنج مرحله شامل : چارچوبی از مقدمات و مفروضات ، اهداف عمومی و اختصاصی ، محتوا و ماهیت موضوع ، روش ها و محیط های یادگیری و ارزشیابی می داند.


-   کلاین عناصر برنامه درسی را شامل 9 عنصر می داند : اهداف ، محتوا ، راهبردهای یاددهی- یادگیری ، مواد و منابع ، فعالیت های یادگیری فراگیران ، روش های لرزشیابی ، گروهبندی فراگیران ، زمان و فضا   مجموعه فعالیت هایی که در برنامه ریزی درسی صورت می پذیرد شامل طراحی برنامه درسی و تدوین برنامه درسی است .


 در طراحی بایستی جهت گیری های برنامه درسی مشخص باشد .


 در برنامه درسی عموما چند نوع جهت گیری وجود دارد : 1-   موضوع محور بودن برنامه درسی 2-   فراگیر محور بودن برنامه درسی 3-    جامعه محور بودن برنامه درسی      


 عناصر برنامه درسی از دیدگاه اکر : اکر به عناصر نه گانه کلاین عنصر " منطق و چرایی " را اضافه کرد .منظور از منطق این است که برای هر عنصر به یک چرا پاسخ دهیم . چرا این هدف انتخاب شود ؟ چرا این مکان انتخاب شود ؟ چرا این روش برای انتقال مفاهیم بکار روند ؟ عناصر برنامه درسی   پرسش های جهت دهنده منطق چرا فراگیران بتید یاد بگیرند ؟ مقاصد و اهداف یادگیرندگان در جهت تحقق چه اهداف به یادگیری می پردازند؟ محتوا یادگیرندگان چه چیزی می آموزند ؟ فعالیت های یادگیری یادگیرندگان چگونه می آموزند؟ نقش معلم معلم چگونه فرایند تدریس و یادگیری را تسهیل می کند ؟ مواد و منبع یادگیرندگان به کمک چه چیزی به یادگیری می پردازند ؟ گروهبندی با چه کسی به یادگیری می پردازند ؟ مکان کجا به یادگیری می پردازند ؟ زمان کی و چه زمانی یاد می کیرند ؟ سنجش و اندازه گیری چقدر در یادگیری پیشرفت داشته اند ؟   در این دیدگاه نقش محوری منطق باعث می شود که وضعیت آرایش عناصر برنامه ی درسی به صورت تار عنکبوتی باشد.


 در شناسایی عناصر برنامه درسی استفاده از الگوی تار عنکبوتی دارای محاسن متعددی است :


1-  این الگو ارتباط موجود بین عناصر تفاوت برنامه درسی را به تصویر می کشد.


2- نقش محوری منطق و چرایی برنامه درسی را در الگوی تبیین برنامه ریزی روشن می کند.


3-  نشان می دهد که کیفیت پایین هر یک از عناصر ، کل برنامه درسی را مورد تردید قرار می دهد.


---------------------------------------------------------------------



برنامه ریزی درسی به عنوان یک فعالیت دارای مراحلی است که برنامه درسی را پدید می آورند .این برنامه ریزی که با سنجش نیازها و تعیین ( انتخاب ، سازماندهی و ارائه محتوا ) ادامه می یابد و با تعیین شیو های ارزشیابی پایان می رسد   (کیامنش ، احمدی ، موسی پور 1374 ، ص1)

مدلهای برنامه ریزی درسی را میتوان در دو گروه طبقه بندی کرد که در یک گروه افرادی هستند که میتوان هدفهای تعلیم و تربیت را تعیین وبه دقت بیان نمود و سپس به شیوه خطی آنها را تحقق بخشید . این گروه رویکرد تکنیکی علمی به برنامه ریزی درسی دارند که از دیدگاه زیر تعدیل شده اند 

 1-بابیت (هدفها باید واضح باشدبه زبان روزمره نوشته شود واز هدفهای کلی پرهیز شود)

2- هاکینز(دارای هفت مرحله است الف –مفهومی ساختن برنامه ،ب- تشخیص ج- انتخاب محتوا  د-انتخاب تجربه های یادگیری   و- اجرا   ه – ارزشیابی    ی- نگهداری برنامه)

 3- تایلر(مهمترین کار برنامه ریزباید  هدفهای کلی را از 3 منبع مواد درسی ، یاد گیرنده ، وجامعه تامین شود)

 4 سیلور والکساندر(دارای چهار مرحله است الف- تحلیل هدفهای کلی وجریی ب- طراحی برنامه درسی ج-اجرای برنامه درسی د- ارزشیابی برنامه درسی)

5-تبا (معلمان باید در برنامه ریزی درسی شرکت کنند واز یک روش استقرایی از امور جزیی به طرح کلی برسند)

و خطی بودن و اصالت دادن به برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت ویژگیهای مشترک این مدلهاست.  در این مدلها فراگیز در حصار برنامه درسی است.

در مقابل رویکرد غیر تکنیکی قرار دارند یعنی افرادی که به ذهنیت ، شخصی بودن ، ذوقی بودن واکتشافی بودن تاکید میکند که علایق و گرایشات فراگیر را تنها محور جهت دهنده به فعالیتهای یادگیری ، اتنخاب و سازماندهی محتوا در نظر گرفتند که از دیدگاه زیر گرفته می شود

1- چارترز :برای تعریف هدف درسی از روشهای تحلیل شغل(درون نگری، مصاحبه ، پرسشنامه ) استفاده شود

2- وین اشتین و فانتی نی (این دو دانشمند عقیده داشتند که هدف انسانی را توسعه دهند)

که علایق فراگیر را عامل منحصر به فرد تلقی می کنند.(ملکی ، حسن- زمستان 88 –ویراست دوم – ص 104و 109)

 

مقدمه:

برنامه ریزی در پی آنست شرایط ،موقعیت و وسایل مورد احتیاج را در حیطه تعلیم و تربیت برای فراگیران با شرایط فعلی ونیازهای شخصی آنان فراهم سازد و زمینه تربیت و رشد همه جانبه آنان مهیاگردد.( سلمانپور ،دکتر جواد –برنامه ریزی درسی با تاکید بر تدوین محتوای درسی فعال و کاربرد تحلیل –سال 84 ص 47)

مدلهای برنامه ریزی درسی برا اساس دیدگاه تکنیکی علمی – به عقل گرایی و تجربه گرایی  تکیه می نماید و در مقابل دیدگاه غیر علمی و غیر تکنیکی به اشراق گرایی و آنچه مک دونالد زیبا شناسانه در مقابل عقلانیت تکنولوژی نامیده است متکی است طرفداران رویکرد غیر تکنیکی و غیر علمی به طراحی برنامه های درسی از طرحهای کودک مدار و تا حدودی مساله مدار حمایت می نماید پس از ذکر ویژگیهای اصلی دو رویکرد علمی – تکنیکی و غیر تکنیکی ، نمونه هایی از مدلهای مربوط به این دو رویکرد را توضیح می دهیم .

انواع مدلهای تکنیکی را میتوان به چند گروه تقسیم کرد :

1-مدل بابیت

2- مدل تایلر

3- مدل تبا

4-مدل سیلور و الکساندر

5- مدل هاکینز

-مدل بابیت

در آغاز قرن بیستم استاد تعلیم و تربیت دانشگاه شیکاگو (بابیت ) علاقمند بود برنامه درسی متناسب با زمان را جایگزین برنامه موجود کند و روشهای جدید و نو را به کار گیرد او معتقد بود با استفاده از علم میتوان به مدلهایی که از طریق تجربه زندگی به دست نیامده نایل گشت . طبق نظر بابیت از هدفهای مبهم وخیلی سطح بالا مانند ساختن منش فرد ، فرهنگ وخودشناسی باید پرهیز شود زیرا تنها هدفهایی ویژه هستند که در تهیه برنامه درسی اصول تدریس و آگاه ساختن والدین و معلمان همانند راهنمایی روشن ادامه مسیر را میسر می سازد بابیت میگوید هدف ها باید واضح باشد در نوشتن هدفها باید از زبان روزمره استفاده شود به گونه ای که به آسانی قابل فهم باشد و از هدفهای کلی پرهیز شود مثلا در توانایی مراقبت از سلامت خود به قدری کلی است که قابل استفاده نیست این هدف باید به هدفهای ویژه تجزیه شود .مثال :<توانایی برای مراقبت خود در مقابل جانوران کوچک میکروسکوپی.

 

-          مدل تایلر

تایلر معتقد بود که برنامه ریزان درسی باید مراحل زیر را انجام دهند :

1-تهیه و تنظیم هدفهای آموزشی مدرسه

2- تهیه وتنظیم تجربه های آموزشی مربوط به هدفها

3- سازماندهی تجربه ها

4-ارزشیلبی هدفها

تایلر چنین نظریه داشت که برنامه ریزان باید هدفهای کلی را بر اساس گرد آوری اطلاعات از 3 منبع مواد درسی ،یادگیرنده و جامعه تعیین کند او میگوید که تجربه های یادگیری طوری تنظیم شود که باید بیشترین تاثیر را روی یادگیرنده بگذارد . او عقیده داشت که آرا ، مفاهیم ،ارزشها و مهارت ها باید مانند دانه های تسبیح در تهیه برنامه درسی قرار بگیرند . همچنان ارزشیابی را در برنامه درسی بسیار مهم شمرد که معلم میتواند, به واسطه ارزشیابی است که معلوم میگردد که برنامه موثر بوده است یا نه .

- مدل هاکینز

نمونه دیگری از مدلهای علمی – تکنیکی است که هفت مرحله دارد:

1- مفهومی ساختن برنامه درسی ومشروعیت بخشی

یعنی در پرتو نیازها ، برنامه های درسی پیشنهاد شده مشروعیت پیدا کند

2- تشخیص

مستلزم دو وظیفه است الف – تبدیل نیازها به قضایا   ب- استنتاج هدفهای کلی و جزیی از این نیازها

3- انتخاب محتوا : به چیستی برنامه درسی مربوط میشود محتوا در برگیرنده حقایق ،مفاهیم ، اصول نظریه ها و تعمیمها می باشد

4- انتخاب تجربه های یادگیری : در این مرحله معلم در مورد مواد آموزشی از قبیل کتابهای درسی ، برنامه های نرم افزار ، فیلمها ، کتابهای مرجع و غیره تصمیم گیری می کند.

5- اجرا : برنامه درسی بعد از انتخاب و سازماندهی تجربه ها برای اجرا آماده میشود

6- ارزشیابی : این مرحله سر تا سر حیات برنامه درسی ادامه پیدا میکند ودادها از نو مرتب میشوند

7- نگهداری برنامه : آخرین مرحله از مدل هاکینز می باشد

 

 

- مدل تابا

او از روش پایین به بالا به مدل تایلر شباهت داشت هیلدا تبا عقیده داشت که آنانیکه برنامه درسی را عملی میکنند یعنی معلمان باید در برنامه درسی شرکت نمایند و معلمان باید در برنامه درسی شرکت نمایند معلمان باید با یک روش استقرایی از امور جزیی به طرح کلی برسند که هفت مرحله اصلی را در برنامه خود شمرد :

1- تشخیص نیاز : با تعیین نیاز شاگردان ، معلمان جریان درسی شروع می کند

2- تعیین هدف:پس از تعیین نیازها معلم هدفهای قابل تحقق را معین می سازد

3- انتخاب محتوا: با توجه به هدفهای تعیین شده محتوای مناسب انتخاب میشود محتوا نه تنها با هدفها باید سازگار باشد بلکه اعتبار و اهمیت لازم را نیز باید دارا باشد

4- سازماندهی محتوا: معلم نباید به انتخاب متوا اکتفا کند بلکه لازم است با توجه به رشد فراگیران پیشرفت وعلایق آنها محتوا را سازمان دهد

5- انتخاب  تجربه های یادگیری: محتوا به شاگردان ارائه میشود و آنان محتوا را مرتب وساطمان میدهنداز این نظر روشهای تدریس معلم مستلزم درگیری شاگرد با محتوا است

6- سازماندهی فعالیتهای یادگیری: همانطور که محتوا توالی وسازمان پیدا میکنند یادگیری نیز لازم است سازمان یابد.توالی فعالیتهای یادگبری بر اساس محتوا انجام میگیرد امام معلم باید شاگردان ویژه رانیز در نظر داشته باشد

7- ارزشیا بی: برنامه ریز  درسی باید تعیین کند که چه هدفهایی تحقق پیدا کرده اند .برای  این کار ارزشیابی صورت میگیرد شیوه های ارزشیابی باید از سوی شاگردان ومعلمان تدوین یابد.

- مدل سیلور و الکساندر

این دو دانشمند یک رویکرد سیستماتیک چهار مرحله ای را در برنامه ریزی درسی ارابه کردند

1- هدفهای کلی ، هدفهای جزیی و حیطه ها : برنامه ریزان درسی با تحلیل هدفهای کلی وجزیی برنامه ریزی را شروع کنند .که چهار چیز باید مد نظرشان باشند ا لف : رشد شخصی ب: روابط انسانی   ج: مهارتهای یادگیری   د: تخصصی کردن

2- طراحی برنامه درسی : در این تصمیم گیریها دیدگاههای فلسفی تاثیر دارند که آیا برنامه درسی به رشته های علمی تاکید میکنند ؟ یا به یادگیرنده و یا نیازهای جامعه ؟

3- اجرای برنامه درسی : یعنی روشها وموادی که برای کمک به یادگیری دانش آموزان مورد استفاده رار میگیرد

1-       ارزشیابی برنامه درسی : ارزشیابی باید روی طرح برنامه درسی ، کیفیت آموزش و رفتارهای یادگیرنده تمرکز یابد.

 

 

انواع مدلهای غیر تکنیکی

1- مدل چارترز

او معتقد بود برای تعریف هدفهای برنامه درسی ،باید آنها به ایده آلها و فعالیتها با استفاده از روشهای تحلیل شغل ( درون نگری ، مصاحبه ، پرسشنامه و تحلیل واقعی آنچه که روی کار انجام میگرفت ) که در ارتش در جنگ جهانی اول شهرت یافت تحلیل شوند .چارترز معتقد بودکه : فعالیت باید تا نقطه ای که دانش آموز بتواند بدون کمک دیگران یاد بگیرد تجزیه شود.                           

       5- مدل وین اشتین و فانتی نی:

این دو دانشمند عقیده داشتند که دارای هدف انسانی ( خود شناسی دانش آموزان و تصورات شان از خودشان) را توسعه دهد که شامل 7 مرحله است که عبارتند از :

الف – شناخت فراگیر : در این مرحله برنامه ریزان درسی به داده های جمعیت شناسی و فرهنگی دانش آموزان و همچنین به سطوح رشد وویژگیهای روان شناختی آنان توجه میکنند.

ب- تعیین علایق :در این مرحله برنامه ریزان باید با توجه به ویژگی های روانی و شرایط فرهنگی، اجتماعی موجود علایق را کشف کرده ومبنای تعلیم وتربیت قرار دهند.

ج- ایده های سازماندهنده :که براساس علایق فراگیر انتخاب میشوند

د- انتخاب زمینه هایی که محتوا بر اساس آنها شکل میگیرد برای مثال عواطف و علایق فرد درباره دوستان ورزشها و کلوپها می توانند تعیین کننده محتوا باشند

و- مهارتهای یادگیری:  برای مثال مهارتهای اساسی خوا ندن ، نوشتن ، مهارتهای آگاهی اجتماعی یعنی مهارتهای اجتماعی به اندازه مهارتهای شناختی اهمیت دارند .

ه- روشهای تدریس: که بیشتر بر روی ابعاد عاطفی تاکید دارد.

نتیجه گیری»

برنامه ریزی درسی به محتوای  رسمی و غیر رسمی , فرایند , محتوا , آموزشهای آشکار و  پنهان اطلاق میگردد که بوسله آنها فراگیر تحت هدایت مدرسه , دانش لازم را به دست می آورد و قبل از طرح فرایند برنامه درسی فراگیر باید با مدلهای برنامه ریزی آشنا گردد که در دو مدل تکنیکی که به صورت خطی میباشد و از بالا به پایین اعمال اراده وقدرت میکند وغیر تکنیکی که فرایند برنامه ریزی درسی را بصورت کاملا باز در نظر میگیرد واز پایین به بالا تجربه های فراگیر به معلم وبرنامه ریز جهت می دهدکه بابیت- تابا – سیلور و الکساند ر –تایلر ازمدل  برنامه ریزان تکنیکی می باشند و وتین اشتاین –فانتی نی از مدل برنامه ریزان غیر تکنیکی هستند.

 منابع:

1-کیامنش، علیرضا و غلامعلی احمدی و نعمت اله موسی پور، طرح کلی ارزشیابی برنامه‎های درسی، تهران، سازمان پژوهش و برنامه‎ریزی آموزشی، 1374

2- سیلور، جی، ویلیام ام.الکساندر و آرتورجی.لوییس، برنامه ریزی درسی، ترجمه غلامرضا خوی نژاد، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، 1372.

3- ملکی ، حسن – راهنمای عمل- زمستان 1388-

4- سلیمانپور ، دکتر جواد، برنامه ریزی درسی با تاکید بر تدوین محتوای درسی فعال و کاربرد تحلیل محتوا ، 1384


---------------------------------------------------------------------------------------


برنامه درسی می تواند به طور گسترده در ارتباط با تجارب یادگیرنده، تعریف شود. این دیدگاه هر امری در مدرسه و حتی خارج از مدرسه را به عنوان بخشی از برنامه درسی مورد توجه قرار می دهد.

"رونالد دال " در تعریف برنامه درسی، اشاره می کند: « برنامه درسی عبارت است از محتوا و جریان رسمی که از طریق آن، یادگیرندگان تحت نظارت مدرسه، معلومات و شیوه ی درک و فهم را به دست می آورند یا مهارت ها را فرا می گیرند و یا نگرش و نظام ارزشی خود را تغییر می دهند.» (آلن سی/ خلیلی، 1373‌ "مراجعه به" عابدی، تاجی ، 1380 : 11)
"آیزنر " در تعریف برنامه درسی می گوید:« برنامه درسی عبارت است از یک سلسله وقایع آموزشی طراحی شده که به قصد تحقق نتایج آموزشی برای یک یا چند دانش آموز پیش بینی شده است. (ملکی ، 1381: 14)


برنامه ی درسی آشکار، پوچ و پنهان                                                    
آیزنر معتقد است که مدارس به طور همزمان مبادرت به تدریس سه برنامه ی درسی می نمایند. این سه برنامه عبارتند از: برنامه ی درسی صریح، آشکار (رسمی) ، برنامه درسی پنهان (ضمنی) و برنامه درسی پوچ (مهرمحمدی ، 1381: 633) این برخلاف تصور رایج نسبت به برنامه ی درسی مدارس است. که آن را پدیده ای تک بعدی می دانند و مدارس را صرفاً بستر اجرای برنامه های درسی صریح می پندارند. در این تعاریف مختصری از برنامه درسی صریح و پوچ ارائه می گردد و برنامه ی درسی پنهان به طور مفصل مورد بحث قرار خواهد گرفت.


برنامه ی درسی آشکار و رسمی

منظور از برنامه ی درسی رسمی، فعالیت های برنامه های درسی هستند که نظام آموزشی آن ها را به طور رسمی اعلام 
می کند و در بسیاری از موارد در قالب کتاب های درسی در مدارس و مراکز آموزش عال تدریس می شود. (آیزنر، 1985، «مراجعه به» نوروز زاده، 1385: اینترنت)

برنامه ی درسی پوچ یا تهی
هرگاه نظام برنامه ریزی درسی برخی از مفاهیم و مسائل را عملاً در برنامه های درسی نگنجاند و یا مطالب گنجانیده شده در برنامه های درسی یا کتاب های درسی با سن عقلی دانش آموزان و دانشجویان متناسب و برای آن ها قابل فهم نباشد، 
برنامه ی درسی را برنامه ی درسی پوچ می نامند. (عباس زادگان، 1376، "مراجعه به "نوروز زاده، 1385: اینترنت)

برنامه ی درسی پنهان
همان طور که مطرح شد، آن چه طراحان و برنامه ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیران طراحی و برنامه ریزی می کنند، برنامه ی درسی رسمی است. برنامه ی درسی رسمی هدف های آموزشی و یادگیری مدون و آشکار دارد و محتوای معینی برای تحقق هدف ها انتخاب و سازماندهی می شود. اصول و روش های آموزش و یادگیری متناسب با هدف ها و محتوا تعیین و پیشنهاد می شود و در نهایت در مورد ارزشیابی تصمیم گیری به عمل می آید.

پرسش اساسی این است که: آیا مجموعه ی یادگیری های دانش آموزان محدود به برنامه درسی رسمی است؟ آیا می توان عوامل مؤثر در شکل گیری تجربه ها را تحت کنترل در آورد و به جز تأثیر و دخالت برنامه ی درسی آشکار از تأثیر عوامل دیگر مانع شد؟

مسلماً چنین چیزی ممکن نیست. عوامل دیگری که جزء برنامه درسی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر، عواطف، رفتار و شخصیت فراگیران اثر می گذارند و در اغلب موارد مؤثر از برنامه ی درسی پیش بینی شده عمل می نمایند. مانند: قوانین و مقررات مدرسه، جو اجتماعی مدرسه، تعامل دانش آموز و معلم، جو عاطفی کلاس، قضاوت های معلمان و علایق و نیازهای فراگیران از این عوامل هستند. از تأثیر این ها، تفکر به نگرش ها و گرایش هایی در فراگیر شکل می گیرند که در ادبیات برنامه ریزی درسی، آن تأثیرات را برنامه ی درسی پنهان می نامند. در واقع برنامه ی درسی پنهان عبارت است از راهبردهای فراگیر در عبور موفقیت آمیز از مانع برنامه ی درسی رسمی یا طرح ریزی شده. به عبارت دیگر، برنامه ی درسی پنهان بخشی از فرآیند آموزشی مدرسه  است که به سادگی قابل درک نیست ولی بخشی از آن چه را که فراگرفته می شود، تشکیل می دهد. "ایوان ایلیچ" در مبحث « مکتب جامعه» معتقد است که در مدرسه بسیاری از چیزها آموخته می شود که به محتوای درس هیچ ارتباطی ندارد. می توان گفت برنامه ی درسی پنهان به دانش آموزان نقش زندگی می آموزد، به آن ها می آموزد که موقعیت خود را تشخیص دهند و یا آن را بسازند. در این جا به برخی تعاریفی که صاحب نظران و نظریه پردازان از برنامه ی درسی پنهان ارائه کرده اند، اشاره می شود :
"فیلیپ جکسون " در سال 1968 واژه برنامه ی درسی پنهان را رسماً وارد ادبیات برنامه ریزی درسی کرد. او این واژه را در کتاب زندگی در کلاس درس مطرح نمود. (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386: منتشر نشده).
رونالد دال" چنین اظهار می نماید: این درست است که برنامه درسی رسمی در مدارس طراحی می شوند. اما نوعی دیگر برنامه در مدارس موجود است که طراحی نشده و دربرگیرنده برنامه ی درسی ارتباطات اجتماعی شاگردان است. (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386: منتشر نشده)
" گیرنز" در سال 1991 مفهوم بازآفرینی فرهنگی را مطرح می سازد که مدارس از طریق برنامه ی درسی پنهان مفاهیم اجتماعی از قبیل: ارزش ها، نگرش های فرهنگی، اعتقادات، زیبایی های موجود در زندگی و ... را از نسلی به نسل دیگر منتقل می کند. (اولین واژه شناسی بین المملی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386: منتشر نشده)
"جان مک نیل " (1977) نتایج عمومی حاصل از آموزش را که رسماً تشخیص دادنی نبوده و منتج از تأثیرات آموزش رسمی است و ممکن است جهت تقویت و یا تضعیف اهداف رسمی مدارس به کار برده شود، برنامه درسی پنهان خوانده است. (مک نیل، 1977، "مراجعه به" عابدی، تاجی ، 1380: 11)
برنامه ی درسی پنهان از نظر "جان گودلد"، همان تدریس ضمنی نظام ارزش ها توسط مدارس می باشد. 
"رابرت دری بن " معتقد است که شاگردان، برنامه ی درسی پنهان را از طریق مشاهده ی عملکرد ساخت اجتماعی کلاس درس و شیوه ی استفاده ی معلم از اقتدار می آموزد. در واقع شیوه ی ساخت اجتماعی کلاس و نحوه ی استفاده ی معلم از قدرت موجب یادگیری مفاهیمی غیر از مفاهیم آکادمیکی در شاگردان می گردد که آن ها را برنامه ی درسی پنهان
می خواند.
"بلوم" (1981) برنامه درسی شامل برنامه ی درسی آشکار و پنهان می داند. به اعتقاد او برنامه ی درسی پنهان، غیرمدون و تعریف نشده است. او می گوید: برنامه ی درسی پنهان در نظام آموزشی در زندگی و تعامل در محیط های یادگیری شکل 
می گیرد. از نظر بلوم، برنامه درسی هم فرآیند است و هم نتیجه، هم پنهان است و هم آشکار. (نوروز زاده، 1385: اینترنت)

"مایکل اپل " (1983) معتقد است که: برنامه ی درسی پنهان عبارت است از تدریس ضمنی هنجارها، ارزش ها و ایجاد تمایلات خاص به فراگیران است. (عابدی، تاجی ، 1380 : 11) 
"لورنس کهبرگ "(1983) معتقد است که: برنامه ی درسی پنهان رابطه ی جدایی ناپذیر با آموزش اخلاق دارد، و معلم از طریق این برنامه به اشتغال استانداردهای اخلاقی می پردازد. (عابدی، تاجی ، 1380 :12 ).
"هنری جیرو " (1983) معتقد است که برنامه ی درسی پنهان یا مستتر در مدارس به انتقال ضمنی آن دسته از هنجارها، ارزش ها و طرز تلقی ها که منتج از روابط اجتماعی مدارس و کلاس درس است، می پردازد. (عابدی، تاجی ، 1380 :12)
"برگمن گوستن" (1987) در مورد مفهوم برنامه ی درسی پنهان اعتقاد دارد. آن چه که به طور ضمنی در اصول و سازماندهی نظام آموزشی (مثلا: نظم و ترتیب درکلاس) و در الگوی ارتباط و تعامل در مراکز آموزشی (مثلا: تکرار دروس، شنیدن، اطاعت و ...) وجود دارد را شامل می شود. از این رو، او معتقد است که بهتر است پدیده برنامه ی درسی پنهان را آموزش ضمنی یا غیرصریح بنامیم ، زیرا واژه ی برنامه ی درسی پنهان شامل همه ی آموزش هایی است که ورای نتایج یادگیری رسمی واقع می شود. (سعیدی، 1380، "مراجعه به "نوروز زاده، 1385، اینترنت)
"الیزابت والنس " (1991) اشاره می کند که واژه برنامه ی درسی پنهان دارای سه بعد اساسی به شرح زیر است: (اولین واژه شناسی بین المللی برنامه درسی، "مراجعه به" نوروزی، 1386 : منتشر نشده )
1- برنامه ی درسی پنهان به تمام محتوای موجود در مدرسه از قبیل تعامل میان شاگرد، معلم، ساختار کلاس و تمام الگوهای سازمانی موجود در سیستم های اجتماعی فضای کوچک مدرسه اطلاق می شود.
2- برنامه ی درسی پنهان در فرآیند های حصول ارزش ها، اجتماعی شدن و حفظ و نگهداری ساختار کلاس نقش اساسی دارد.
3- برنامه ی درسی پنهان دربرگیرنده ی درجه تفاوت ها در کاربردهای عمدی و عمیق پنهانی شاگردان است که به وسیله ی تحقیقاتی می تواند درک گردد.
"آیزنر" (1994) برنامه ی درسی پنهان را اجمالاً مجموعه ای از یادگیری ها در نظام آموزشی می داند که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی و بدون آگاهی مدیران، مربیان و فراگیران برای فراگیران حاصل می شود. (نوروز زاده ، 1385: اینترنت)
"رابی آیسبورک" (2000) برنامه ی درسی پنهان را چنین تعریف کرده است: برنامه ی درسی پنهان متشکل از پیام های ضمنی جو اجتماعی مراکز آموزشی است که نوشته نشده است، ولی توسط همه احساس می شود. (سعیدی، 1380، "مراجعه به" نوروز زاده، 1385: اینترنت)
قورچیان (1373) برنامه ی درسی پنهان را شامل تدریس ضمنی، غیر رسمی و غیر ملموس نظام ارزش ها، هنجارها، طرز تلقی ها می داند که متأثر از کل نظام تربیتی و بافت کل جامعه است. (قورچیان، 1373، "مراجعه به" نوروز زاده، 1385: اینترنت)
ملکی (1381) برنامه ی درسی پنهان را چنین تعریف کرده است: عوامل دیگری جزء برنامه ی درسی رسمی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران برنامه ریزی درسی پنهان است و در فکر و عواطف و رفتار فراگیران اثر می کند و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامه ی درسی پیش بینی شده عمل می نماید. قوانین و مقررات مرکز آموزشی، جو آن و تعامل اعضا با هم از اهم این عوامل هستند. از تأثیر این ها، تفکر، نگرش ها و گرایش هایی در فراگیران شکل می گیرد که در ادبیات برنامه درسی، این تأثیرات را برنامه ی درسی پنهان تلقی می نمایند. (ملکی، 1381: 64)
برای روشن تر شدن و تلخیص تعاریف، شکلی ارائه می گردد که شامل اظهارنظر ده نفر از متخصصان آموزش و پرورش در زمینه ی برنامه ی درسی پنهان است. 
براساس تعاریف مذکور، می توان استنباط کرد که همه تعاریف از نظر مفهومی یا به طور مستقیم مفهوم برنامه ی درسی پنهان را در مقابل برنامه ی درسی رسمی یا آشکار قرار داده اند. همچنین برنامه ی درسی پنهان را یادگیری مواردی غیر از اهداف رسمی و صریح آموزشی می دانند که برای دانشجویان و دانش آموزان در مراکز آموزشی حاصل می شود.
برنامه ی درسی پنهان فرآیندی است که شیوه ی انتقال آن ضمنی و غیر آگاهانه است که می تواند در خانواده، محله، مدرسه و اجتماع شکل گیرد و شاید بهترین مکان برای رشد آن مدارس و دانشگاه ها باشند. 
چنین برنامه هایی را می توان در کنار برنامه ی درسی رسمی با رعایت ویژگی های برنامه ی درسی (هدف، محتوا، روش و ...) منظور نمود و برای رسیدن به آن ها پیش بینی های لازم را به عمل آورد.
"یورتلی" (1993) مفاهیم برنامه ی درسی پنهان را براساس مطالعات انجام شده در چهار دسته تقسیم بندی می کند: (سعیدی، 1380، "مراجعه به" نوروز زاده، 1385: اینترنت)
1- برنامه ی درسی پنهان به عنوان انتظارات غیررسمی یا پیام های غیرصریح اما مورد انتظار.
2- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام ها یا نتایج قصد نشده ی یادگیری.
3- برنامه ی درسی پنهان به عنوان پیام های غیرصریح ناشی از ساختار آموزشی.
4- برنامه ی درسی پنهان به عنوان آن چه فراگیر خلق می کند.

سؤال هایی که باید پاسخ داده شوند
در این قسمت سؤال هایی را که ممکن است در مورد برنامه ی درسی پنهان به وجود آیند، مطرح می کنیم، چراکه سؤال در ذهن چالش ایجاد نموده و آغازی برای تفکر و پژوهش می باشد. 
 آیا توجه به برنامه ی درسی پنهان در نظام آموزشی• ضرورت دارد؟
 چه عواملی بر شکل گیری برنامه ی درسی پنهان مؤثر است؟•
 ویژگی• های برنامه ی درسی پنهان کدام است؟
 آیا برنامه ی درسی پنهان یا آموخته های• مرتبط با آن را می توان ذاتاً مثبت یا منفی ارزیابی نمود؟
 آیا برنامه ریزان،• طراحان، مدیران، معلمان، دانش آموزان و دانشجویان با برنامه ی درسی پنهان آشنایی دارند؟
 آیا در پنهان بودن برخی یادگیری ها، ناآگاهی دانش آموزان و دست• اندرکاران نظام آموزشی هر دو شرط است؟
 آیا آموخته های ناشی از برنامه ی درسی• پنهان منحصراً مربوط به حوزه ی عواطف یا نگرش ها و بینش هاست؟
 آیا راه کارهایی• برای ایجاد زمینه ی طراحی و اجرای برنامه ی درسی پنهان در نظام آموزشی وجود دارد؟


ضرورت و اهمیت توجه به برنامه ی درسی پنهان

همان طور که مطرح شد، آن چه که توسط طراحان و برنامه ریزان و در سطح کلان تدوین می شود، برنامه ی درسی رسمی و آشکار است. این برنامه براساس عناصر خاصی طراحی شده و در جهت رسیدن به اهداف آموزشی گام برمی دارد. یعنی در مراکز آموزشی اجرا شده و مورد ارزشیابی قرار می گیرد تا میزان دست یابی به اهداف مشخص شود. اما همان طور که اکنون می دانید، عوامل دیگری که جزء برنامه درسی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر و عواطف و رفتار فراگیرنده اثر می گذارند و در بیشتر موارد مؤثرتر از برنامه درسی آشکار و پیش بینی شده عمل می کنند. قوانین و مقررات در کلاس و محیط آموزشی، جو اجتماعی مرکز آموزشی و تعامل و رابطه ی فراگیران با مدیران و معلمان از جمله ی این عوامل هستند. برنامه ی درسی پنهان در حد معنی داری تعیین کننده ی آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس شرکت کنندگان است و همین برنامه ی درسی پنهان است که بیش از برنامه ی درسی رسمی در سازگاری استادان و شاگردان تأثیر دارد. هیچ مهد کودک، مدرسه ابتدایی، دبیرستان و یا دانشگاهی را سراغ نداریم که یک برنامه ی درسی پنهان بر شاگردان و هیأت آموزشی تحمیل نکرده باشند. اگر چه هر برنامه ی درسی ویژگی هایی دارد که خاص مؤسسه ای معین است ، ولی وجود این گونه برنامه های درسی پنهان تا حد بسیاری بر کل فرآیند تعلیم و تربیت تأثیر می گذارد. همچنین کم توجهی به آثار منفی برنامه ی درسی پنهان و غفلت از آن ممکن است تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل کند. آثار منفی برنامه ی درسی پنهان، مثل رفتار خشک و بیش از حد مقتدرانه ناظم مدرسه یا سکوت همه جانبه ی فراگیرنده و در نتیجه منفعل بودن او و ... .
با این که این یادگیری ها و تجارب، در برنامه درسی صریح و از پیش طراحی شده، پیش بینی نشده، آن ها یک برنامه ی درسی واقعی را تشکیل می دهند. زیرا در زمره ی مهم ترین و مؤثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه در مدرسه آموزش داده می شود و از تجارب داخل کلاس ها، کتابخانه ها، جشن ها و محیط های اجتماعی مدرسه شکل می گیرد.
بنابراین، برنامه ریزان و مجریان باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند، زیرا به طور همزمان هم برنامه ی درسی آشکار را طراحی و اجرا می کنند و هم زمینه ی برنامه درسی پنهان را فراهم می آورند.
می توان گفت نتایج تجربه ی فراگیر در مدرسه و یا در هر موقعیت یادگیری به برنامه ی رسمی و طرح ریزی شده و برنامه ی درسی پنهان فراگیر بستگی دارد. برنامه ی درسی پنهان که دانش آموزان برای خودشان تدوین می کنند، هم از برنامه درسی طرح ریزی شده و هم از برنامه درسی غیرمدون که یک برنامه ی درسی بسیار واقعی است، نتیجه می شوند.


فاکتورهای مهم در ارزش برنامه درسی پنهان 
فاکتورهای مهمی که ارزش برنامه ی درسی پنهان را نشان می دهند، به شرح زیر می باشند:
 پذیرشü اجتماعی
 آسیب پذیریü
 ایمنیü
 استرسü
 اعتماد به نفسü
فهم دنیای اطراف یک فاکتور کلیدی در مواجهه با دنیای اطراف است. تصور کنید که ما ندانیم که در آینده چه اتفاقاتی خواهد افتاد و یا این که اصلاً نتوانیم واکنش های مردم را پیش بینی کنیم، در این صورت زندگی ما پر از استرس خواهد شد.
توانایی شخص برای موفق شدن با این که او تا چه حد در اجتماع پذیرفته شود و تا چه حد روابط صحیح با دیگران برقرار کند، ارتباط مستقیم دارد. اگر افراد رفتار صحیح و آداب اجتماعی را در هر مکان بدانند، مسلماً سطح استرس آن ها پایین خواهد آمد. تجربه های کلاس درس و مسائل زندگی در طی زمان می تواند چیزهای زیادی به افراد آموخته و روابط عمومی آن ها را بهبود بخشد.
توانایی کنترل بر روی رفتار می تواند اعتماد به نفس فرد را تا حد زیادی بالا ببرد. به دلیل این که عزت نفس مثبت از طریق تجربه های موفق ساخته می شود و موقعیت های خوب در بهبود اعتماد به نفس فرد مؤثر است.
اگر فرد آگاهی داشته باشد، طبیعتاً از اعتماد به نفس بالاتری برخوردار است و در نتیجه می تواند در شرایط مختلف به طور صحیح و آگاهانه رفتار نماید و سطح آسیب پذیری خود را کاهش دهد. در نهایت احساس ایمنی می کند و استرس کمتری در برخورد و مواجهه با موقعیت های گوناگون اجتماعی را داراست.
بنابراین، ضروری است که معلمان و والدین، دستورالعمل هایی را برای آموزش بچه ها در طی ساعات درسی و همچنین برای بیرون از مدرسه برای آموزش برنامه ی درسی پنهان تهیه نمایند. در این راستا باید موقعیت هایی برای تمرین شرایط متفاوت نیز برای بچه ها به وجود آید. برنامه ی درسی پنهان باید به اندازه ی برنامه ی درسی آشکار و رسمی مورد اهمیت واقع شود و به عنوان مواد درسی در انتخاب های آموزشی مورد توجه قرار گیرد .


ویژگیها ی برنامه ی درسی پنهان

مهم ترین ویژگی ها ی برنامه ی درسی پنهان عبارتند از :
1- این برنامه بر یادگیری های قصد نشده و غیر علمی که جزء اهداف برنامه های درسی آشکار نظام آموزشی نیست ، تاکید دارد.
2- یادگیری های پنهان غالبا در حیطه ی ارزش ها ، نگرش ها ، هنجارها ، تمایلات ، عواطف و مهارت های اجتماعی متبلور شود. { لازم به ذکر است که از لحاظ طبقه بندی هدف های آموزشی ، برنامه ی درسی پنهان حیطه ی عاطفی را در بر
می گیرد. اما با اضافه شدن حیطه ی بین شخصی به سه حیطه ی قبل ، هدف های حیطه ی بین شخصی هم در این راستا مهم به نظر می آیند. سطوح حیطه ی بین شخصی شامل : مهارت های برقراری ارتباط ، سخنرانی ، گوش دادن ، تعامل و ... می باشد.}
3- گرچه محیط شناختی مانند : دروس و موضوع های گوناگون درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامد های قصد نشده اند ، ولی این یادگیری ها بیشتر از محیط اجنماعی مدرسه متاثر است. محیط اجتماعی مهم ترین جنبه از جو مدرسه است که بیشترین و موثرترین پیامدهای پنهان را دارد.
4- آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از ابعاد از برنامه های درسی آشکار موثرتر ، آموخته های آن پایدارتر و از تنوع و گسترش بیشتری برخوردار است.
5- یادگیری برنامه ی درسی پنهان با یادگیری های ناشی از روش های آموزشی غیرمستقیم و غیر رسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعیین شده صورت می گیرد ، متفاوت است.
6- یادگیری های اتفاقی خارج از مدرسه را نمی توان برنامه ی درسی پنهان نامید.


رویکردهای برنامه ی درسی پنهان

تلقی برنامه های درسی پنهان به عنوان نتیجه ، زمینه و فرآیند سه رویکردی است که در طی تحقیقاتی نسبت به برنامه ی درسی پنهان وجود دارد.
1- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی نتیجه :
بیشتر آثار راجع به برنامه ی درسی پنهان به ارزش ها ، تمایلات ، هنجارها ، طرز تلقی ها و مهارت هایی که دانش آموزان
آن ها را مستقل از مواد درسی شناختی می آموزند ، پرداخته اند. به عنوان مثال : "جکسون" برنامه ی درسی پنهان را شکل گرفتن یادگیری نحوه ی زندگی کردن در محیط اجتماعی که در آن انواع تعامل ها ، ستایش ، تمجید و قدرت وجود دارد ، می داند. ( داوودی ، 2:1378 )
" اشنایدر" استدلال می کند که فراگیران موفق آنانی هستند که آموزه هایی از برنامه ی درسی پنهان را فرا می گیرند که واقعا با نیازمندی های واقعی خود آنان و نه با نیازمندی های رسمی نظام آموزشی در ارتباط است. (همان منبع) 
فرض مشترک تمام نویسندگانی که درباره ی برنامه ی درسی پنهان این عقیده را دارند ، این است که نتایج حاصل از برنامه ی درسی پنهان یادگیری های غیر آموزشی هستند.
2- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی زمینه :
به طور کلی می توان یادگیری مدرسه ای را یادگیری تصور کرد که معمولا در متن ویژه ای (کلاس درس) که در زمینه ی فیزیکی و اجتماعی خاصی (مدرسه) با ویژگی های ساختاری معین واقع شده است ، شکل می گیرد. برنامه ی درسی پنهان را اغلب یادگیری تلقی می کنند که این زمینه ناخواسته و مستقل از یادگیری آشکار کلاس درس را می آموزد. " دریبن" معتقد است چهار هنجار مذکور آموخته شده در برنامه ی درسی پنهان ، از طبیعت مدرسه به عنوان یک نهاد غیر قائم به شخص که در ویژگی های ساختاری و ترتیبات نهادی آن تجسد یافته ، ناشی می شود. (داوودی ، 3:1378 ) 
"بولس و گینتز" در بحث "اصل توافق" یعنی توافق میان روابط اجتماعی حاکم بر تعامل شخصی در محل کار و روابط اجتماعی در مدرسه ، ایده ی مشابهی را مطرح کرده اند. (همان منبع)
" گتزلد" ساختار فیزیکی کلاس درس را در انواع گوناگون مدارس توصیف می کند و بر آن است که هر ساختار ، تصور خاصی از دانش آموز آرمانی به ذهن کودکان القا می کند. (همان منبع) به عنوان مثال : کلاس درس مستطیل شکل که میز و نیمکت دانش آموزان در ردیف های مستقیم و به هم پیوسته محکم به کف کلاس چسبیده شده اند . معلم بر آن ها کنترل دارد ، این تصور را به ذهن القا می کند که دانش آموزان موجوداتی منفعل و تحت کنترل معلم که تنها منبع یادگیری است هستند.
مشکل هر دو رویکرد نتیجه و زمینه این است که نوع خاصی از یادگیری شناختی را که به نظر می رسد بخشی از برنامه ی درسی پنهان هستند ، شامل نمی شوند. به عنوان مثال : " اپل" می گوید : کتاب های درسی علوم به نقش انقلاب ها در تحول علوم کم بها می دهند و بدین ترتیب این مطلب را می آموزند که انقلاب ها اهمیتی ندارند. این امر ، سکون ، ثبات و محافظه کاری سیاسی را تشویق می کند. (داوودی ، 4:1378 )
" ایلیچ" برنامه ی درسی پنهان را آموزش این امر می داند که همه ی دانش آموزانی که از نظر اقتصادی ارزشمند هستند ، نتیجه ی آموزشی حرفه ای هستند و به این ترتیب برنامه ی درسی آشکار را به کالا تبذیل می کنند. نمونه ی دیگر عبارت است از آموزش های جنسیت محور و قالبی نقش های زنانه و مردانه که در بسیاری از کتاب های اصلی و جانبی درسی گنجانده شده اند. (همان منبع)
3- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی فرآیند :
بنابر دیدگاهی که برنامه ی درسی پنهان را فرآیند تلقی می کند ، برنامه ی درسی پنهان بر اساس شیوه ی انتقال پیامش از برنامه ی درسی آشکار متمایز می گردد . شیوه ی انتقال پیام ، حتمی یا غیرآگاهانه است . پیام ها اغلب غیرکلامی اند و اگرکلامی اند در عمق ساختاربحث جاسازی شده اند. به عنوان مثال " گوردون" بر ماهیت عملگرایانه ی مباحث ساخته ای که در کلاس درس مطرح می شود ، تاکید می کند. او استدلال می کند که به جز محتوای این مباحث ، شکل و صورت این مباحث نیز بر ضد توانایی و قابلیتی که مدرسه در زمینه ی رشد و نگرش های زیبایی شناختی دانش آموزان دارد ، عمل 
می کند. زیرا نگرش های زیبایی شناختی ، خود ، ماهیتا غیر عملگرایانه هستند. به نظر می رسد رویکرد سوم به برنامه ی درسی پنهان می تواند بسیاری از نمونه های تعلیم و تعلم های برنامه ی درسی پنهان را تبیین کند. با این وجود نقد هایی نیز به این رویکرد شده است که به دلیل مفصل بودن از ذکر آن ها خودداری می کنیم.


عوامل موثر در شکل گیری برنامه ی درسی پنهان

• قوانین و مقررات مدرسه
این عامل در ایجاد برنامه ی درسی پنهان بسیار موثر است. در مدرسه برای اداره ی امور مختلف مانند : کلاس بندی، گروه بندی دانش آموزان ، روش های پیشرفت ، روش های ارزیابی ، مسائل انضباطی ، روش های تشویق و تنبیه ، فعالیت های فردی و گروهی دانش آموزان و مشارکت یا عدم مشارکت آن ها در اداره ی امور مدرسه و عوامل مشابه ضوابط و مقرراتی وضع می شود. هر یک از این قوانین در شخصیت دانش آموزان تاثیر می گذارد. به عبارتی دیوان سالاری اداری مدرسه غالبا همراه با مجموعه های فشرده ی قوانین ، مقررات ، روش ها وسبک های مدیریت آن ، یک عنصر پر اهمیت برنامه ی درسی پنهان به شمار می آیند. به عنوان مثال روش ارزشیابی و واکنش معلم نسبت به آثار و نتایج ارزشیابی ها یکی از این عوامل است. اگر معلم دانش آموز ضعیف را مورد تحقیر قرار دهد ، طرز تلقی و نگرش منفی را در او تقویت می کند. دانش آموز اعتماد خود را نسبت به توانایی و جبران شکست از دست می دهد. این تصورات منفی بخشی از برنامه ی درسی پنهان است. یا نوع فعالیت یادگیری اعم از فردی و گروهی بودن در آثار و نتایج این گونه فعالیت ها موثر است.
• روابط میان فردی
در درون مدرسه روابط انسانی متعدد شکل می گیرد و هر کدام آثار تربیتی خاص خود را دارند. یکی از آن ها روابط کارکنان آموزشی و دانش آموزان است. موضع گیری و طرز فکر و نگرش های افراد اداره کننده ی مدرسه در این خصوص بسیار قابل توجه هستند. اگر کارکنان برداشت های طبقاتی ویژه ای داشته باشند ، نوع زندگی دانش آموزان در تصمیم گیری های تربیتی تاثیر می کند. فرزندان طبقه ای که نزد کارکنان اهمیت بالا تر دارند از توجهات ویژه برخوردار خواهند شد و فرزندان طبقات دیگر از چنین توجهی محروم خواهند ماند و تحقیر خواهند شد. یا اگر کارکنان جهت گیری نژادی داشته باشند بر اساس آن عمل خواهند کرد.
علاوه بر تاثیر کارکنان ، فرهنگ دانش آموزان و گروه های دوستی نیز آثار خاص خود را دارند. دانش آموزان از ویژگی های فرهنگی و اجتماعی یکدیگر تاثیر می پذیرند. ممکن است دانش آموزان خانواده های ثروتمند و پردرآمد که فرهنگ خاص خودشان را دارند و آداب و معاشرت آن ها فرق می کند با مشاهده ی دانش آموزان خانواده های کم درآمد احساس کمبود و حقارت کنند. هریک از این دو حالت جزیی از برنامه ی درسی پنهان دانش آموز را تشکیل می دهد.
• ارتباط متقابل معلم و دانش آموز
تعامل معلمان و شاگردان در کلاس درس به وسیله ی ساختار مدرسه و سازمان اجتماعی غالب بر آن تحت تاثیر قرار می گیرد. رفتار دانش آموزان در کلاس درس ، شیوه های معلمان را نسبت به دانش آموزان تحت تاثیر قرار
می دهد. طرز تلقی و رفتار معلم از عوامل موثر تشکیل دهنده ی طرز تلقی های دانش آموز است. اگر معلم در کلاس آزاد برخورد کند و فرصت کافی و موثر در اختیار فراگیر قرار دهد ، تلاش ، توانایی و حس اعتماد به نفس را در او تقویت می کند. اگر امیال و خواسته ها و نظرات خود را محور قرار دهد و با روحیه ی سلطه گری ، برخورد نماید مانع بروز توانایی ها می شود و در دانش آموز گرایش سلطه گری به دیگران را پرورش می دهد ، هم چنین جهت گیری اقتصادی ، طبقاتی و فرهنگی معلم نیز در طراحی و اجرای تدریس و رابطه با فراگیر موثر است. معلمی که امکانات مادی را مهم تلقی می کند محرومان از امکانات مادی را محرومان از یک ارزش تلقی خواهد کرد و متناسب با آن عمل خواهد نمود.
هم چنین رفتار دانش آموزان در تصمیم گیری معلم موثر است. دانش آموزی که تمایل به مشارکت در فعالیت های دانش آموزی دارد ، در ارتباط با دیگران با نظر مثبت عمل می کند و رفتارهای ضد اجتماعی مانند پرخاشگری را کنترل می کند ، علاقه به همکاری دانش آموز و احترام و ارج نهادن به دانش آموز را در معلم برمی انگیزد. هم چنین دانش آموزانی که تکالیف خود را به خوبی انجام می دهند و از دستورات و توصیه های معلم اطاعت می کنند درعملکرد معلم اثر می کنند.
هم چنین عوامل فوق که مطرح شد ، در آموزش عالی و دانشگاه ها هم قابل تعمیم می باشد. معماری و کیفیت ساختمان دانشکده یا دانشگاه ، ساختار اجتماعی و اداری دانشگاه ، ارتباط متقابل اعضای هیئت علمی و دانشجویان و روابط میان فردی دانشجویان با یکدیگر و کارکنان از جمله عواملی هستند که در مراکز آموزش عالی در شکل گیری برنامه ی درسی پنهان نقش دارند.

نکته
از موارد بالا چنان برمی آید که برنامه ی درسی پنهان به مسائل احتماعی و از این قبیل مربوط است. اما جالب است بدانید در طی جستجو در سایت ها و مجلات اینترنتی به تحقیقاتی دست یافتم و حاکی از این بود که برنامه ی درسی پنهان در آمورش و یادگیری ریاضیات تاثیر دارد. در این مقالات چنین آمده بود : در آموزش ریاضیات انگیزش شاگردان و ایجاد آن به مثابه ی برنامه ی درسی پنهان است. این ها مانند یک رشته ی نامرئی هستند که از نظر پنهان است اما معلم در کلاس درس می تواند آن ها را شناسایی کند و طراحان می توانند به این امر توجه داشته باشند. ( اینترنت Brouwer, Abramoyich, 2003:) 
هم چنین برای ایجاد انگیزش در کلاس ریاضیات می توان تکنولوژی های کامپیوتری را به کار گرفت. مانند : استفاده از جداول ، محیط های صفحه گسترده ، تصاویر و نرم افزارهای گرافیکی که توسعه کل نظریات ریاضی پیشرفته را آسان می کند. ( اینترنت :( Brouwer, Abramoyich, 2004


 رابطه ی تدریس با برنامه ی درسی پنهان
برنامه ی درسی پنهان بعد غیرقابل پیش بینی یادگیری است. طراحی آموزشی بدون توجه به این بعد غفلت از بخش مهم عواملی است که در یاد گیری دانش آموز تاثیر فراوان دارند. معلمان به طور معمول در طراحی آموزشی به عوامل آشکار موثر در تدریس توجه می کنند و از عوامل پنهان غافل می مانند. لازم است عوامل اساسی موثر در شکل گیری برنامه ی پنهان شناسایی و آشکار شوند و تا حدودی در طراحی و اجرای تحت ضابطه و کنترل درآیند. یکی از عواملی که در کم کردن فاصله بین برنامه ی درس رسمی و پنهان تاثیر دارد مشارکت دانش آموزان در جریان آموزش است. در صورت مشارکت آنان در طراحی و اجرای تدریس ، فعالیت های یادگیری را با اهمیت تلقی خواهند کرد و با علاقه و آگاهی برای یادگیری و نایل شدن به هدف های آموزشی تلاش خواهند نمود. عامل دیگر ، آگاهی برنامه ریزان و معلمان از عوامل غیر آشکاری است که در آموزش موثر است. برای مثال وقتی معلم دانست که نوع برخورد او در ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان و آثار ارزشیابی موثر است ، سعی می کند رفتار خود را به منظور تقویت ارزش ها و گرایش های مطلوب تنظیم نماید. یا وقتی که متوجه شد طرز تلقی های او درباره ی 
رابطه ی معلم و دانش آموز در کلاس درس و نقش یادگیری دانش آموز (منفعل یا فعال بودن) در شکل گیری طرز تلقی های دانش آموزان اثر دارد سعی می کند روابط آموزشی داخل کلاس را به صورت مفید و ثمربخش سازمان دهد.
بنابراین معلم باید عوامل موثر در برنامه ی درسی پنهان را شناسایی کند و با در نظر گرفتن آن ها در طراحی و اجرای آموزش منطقی تر عمل نماید.


 تاثیر برنامه ی درسی پنهان بر تجربه های یادگیری شاگردان
تاثیر برنامه ی درسی پنهان ، همانند برنامه ی درسی رسمی از نوع ایجابی است. برنامه ی درسی پنهان از 
یادگیری هایی حکایت می کند که دانش آموزان به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی ، تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود و عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزش ها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه ی دانستنی ها یا شناخت مربوط است.
ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوع های درسی گوناگون ، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه ی هفتگی مدارس اشغال می کنند ، به منزله ی یکی از مثال های یادگیری ناشی از برنامه ی درسی پنهان مدارس معرفی شده است. برای مثال این که دانش آموزان ، مواد درسی یی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و مرتبه ی درجه دوم یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوع هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند.
ناسازگاری و انزوا طلبی اجتماعی دامش آموزان ، بی علاقه بودن ، انعطاف ناپذیری و محروم شدن از تجارب متعدد ، وابستگی فکری به معلم و مدرسه ، کاهش عزت نفس و تکیه بیش از حد بر ارزشیابی های مدرسه ، پذیرش اقتدار برنامه های درسی رسمی و آسیب دیدن تجارب معلمان و شان اجتماعی دانش آموزان ، الگو گیری از سایر دوستان کارکنان آموزشی مدرسه در نحوه یپوشش ظاهری ، رفتار مناسب با سایر دوستان ، کنترل پرخاشگری ، حضور به موقع در کلاس ، اظهار علاقه نشان دادن به مواد درسی ، اطاعت از خواسته های معلم ونظم در انجام دادن تکالیف برای کسب موفقیت بیشتر ، بی میلی به همکاری ، کاهش تلاش ، توانایی ، اعتماد به نفس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان ، تقویت روحیه ی رقابت فردی به جای همکاری و مشارکت در سایه ی نظام ارزشیابی ، اطاعت و انقیاد ، از خودبیگانگی و نگرش منفی نسبت به مدرسه به منزله ی مهم ترین مولفه های برنامه ی درسی پنهان شناخته شده اند که بیشتر تحت تاثیر جو مدرسه شکل می گیرند.

 ارتباط تکنولوژی آموزشی با برنامه ی درسی پنهان
با توجه به مباحث مطرح شده و با توجه به ماهیت تکنولوژی آموزشی می توان این طور نتیجه گرفت که یکی از اهداف تکنولوژی آموزشی می تواند پیش بینی و کمک به توسعه ی برنامه ی درسی پنهان باشد. اگر تکنولوژی آموزشی را به تعبیری – نه تعبیری تکنیکی و فنی – برابر با خلاقیت و دقت بدانیم ، (لازم به ذکر است که این تعبیر به تجربه ی سال های تحصیل در این رشته برای خودم به وجود آمده است.) در نتیجه می توان از این ابزار مهم در بهره گیری هرچه بهتر از برنامه ی درسی پنهان استفاده نمود. در تکنولوژی آموزشی می آموزیم که شرایطی را فراهم آوریم که منجر به یادگیری موثر در افراد شود. می آموزیم که این یادگیری موثر تحت چه شرایطی ، در چه فضایی ، در زمانی ، با چه رسانه ای و ... حاصل می شود. در تکنولوژی آموزشی مبانی ارتباط انسانی را می آموزیم و به سطحی از تجزیه و تحلیل و تفکر انتقادی دست می یابیم. شرایط ارزشیابی صحیح نظام آموزشی و یادگیری را در می یابیم و ... . پس تکنولوژی آموزشی می تواند زمینه ای را فراهم سازد که در آن تفکر انتقادی اوج بگیرد و با دید سیستمی و جزئی نگر بتوان هرچه بهتر از نتایج برنامه ی درسی پنهان بهره گرفت.
همچنین توجه صحیح به استفاده از رسانه های مختلف در کلاس درس و برنامه ریزی درست نظام های آموزشی جدید (آموزش های الکترونیکی) ، میتواند به بهبود و افزایش بعد مثبت تعامل در این فضاها کمک کند و افراد را از یادگیرندگان خنثی که ممکن است در معرض این محدودیت آموزش مجازی هستند (کاهش ارتباط چهره به چهره و توجه بیشتر به انتقال دانش و اطلاعات) برهاند. در این جا سوال اساسی و پیشین را که همیشه در ذهن داشتم و پاسخی برایش نیافتم ، دوباره مرور می کنم :
چرا از تکنولوژی آموزشی در جهت یادگیری موثر در نظام آموزش و یادگیری بهره گرفته نمی شود ؟
به راستی جایگاه تکنولوژی آموزشی در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی کجاست


پیشنهاد ها و راهکارهایی برای ایجاد زمینه ی طراحی و اجرای برنامه ی درسی پنهان
1-موجودیت ، طبیعت و اثر این جنبه ی غیر رسمی . غیر مدون "برنامه ی درسی پنهان" مدرسه باید به طور کامل به وسیله ی مدیران ، معلمان ، والدین ، دانش آموزان و افراد جامعه شناخته و درک شود.
2- هر تلاش رسمی در طراحی برنامه ی درسی باید توجه خویش را به تمامی ابعاد برنامه ی درسی پنهان معطوف دارد. چنین تلاشی به خصوص در تعریف هدف های کلی و هدف های رفتاری حیطه ی عاطفی و حیطه ی بین شخصی ، فرصت های یادگیری که اهمیت عمده ای در تسهیل فرآیند اجتماعی شدن به خصوص در ارتباط با رشد اخلاقی و شخصیت به عهده دارد باید مورد توجه قرار گیرد.
3- ارتباطات انسانی یک جنبه ی پر اهمیت از برنامه ی درسی پنهان است و کارکنان مدرسه همراه با دانش آموزان و والدین باید ویژگی های این فرآیندهای تعاملی را مورد ارزیابی قرار دهند و توجه خاص به موضوعاتی مانند تمایز طبقه اجتماعی ، گروه ها ، تبعیض و ... معطوف دارد.
4- ساختار سازمانی ، مقررات اداری ، خط مشی ها ، قوانین و شیوه های مدیریت مدرسه مورد ارزیابی قرار گیرند.
5- معلم باید عوامل موثر در برنامه ی درسی پنهان را شناسایی نموده و با در نظر گرفتن آن ها در طراحی و اجرای آموزش منطقی تر عمل نماید.
6- مفاهیم بنیادی و نظری و یافته های عملکردی برنامه ی درسی پنهان را از طریق دوره های تربیت معلم ، آموزش ضمن خدمت ، کارگاه های آموزشی و رسانه ها به اطلاع دست اندرکاران تربیتی رسانده شود.
7- فاصله ی میان برنامه ی درسی پنهان و آشکار با مشارکت دادن شاگردان در جریان آموزش کاهش داده شود.
8- فضاهای فیزیکی آموزشی با توجه به استانداردهای آموزشی و بین المللی طراحی شوند.
9- افزایش آگاهی طراحان ، برنامه ریزان و دانشجویان برنامه ریزی درسی به مقوله ی برنامه درسی پنهان.
10- بهره گیری از قابلیت های تکنولوژی آموزشی در مشاهده ، شناخت ، پیش بینی و طراحی برنامه ی درسی پنهان.
11- انجام پژوهش های میدانی و کاربردی در زمینه ی برنامه ی درسی پنهان.
12- انجام پژوهش های تطبیقی برای بهره گیری از تجربیات سایر کشورها در باره ی برنامه ی درسی پنهان.


نتیجه گیری
آن چه که طراحان و برنامه ریزان درسی در نظام آموزش عالی برای رشد و تربیت دانشجویان طراحی و برنامه ریزی می کنند ، برنامه ی درسی رسمی است. برنامه های درسی هدف های آموزشی مدون و آشکار دارد.رسش اساسی این است که آیا مجموعه یادگیری های فراگیران محدود به برنامه ی درسی رسمی است ؟ خیر. عوامل دیگری که جزء برنامه ی درسی نیست و از دید و مشاهده ی برنامه ریزان و دست اندرکاران نظام آموزشی پنهان است وجود دارد که بر فکر و عواطف و رفتار دانش آموزان اثر می کند و در اغلب موارد موثرتر ازبرنامه ی درسی رسمی عمل می کند. قوانین و مقررات مرکز آموزشی ، جو اجتماعی مدرسه و دانشگاه ، رابطه و تعامل معلم و دانش آموز از این عوامل هستند.
اگر نظام برنامه ریزی درسی رسمی و ریح آموزشی به نحوی پیام های پنهان را آشکار کند و تحت نظارت در آورد ، می تواند برنامه های درسی پنها ن را تحت پوشش بگیرد. بنابراین برنامه ریزان با توجه به مفاهیم جدید ، باید تعمق تحلیلی بیشتری در امر فضاهای تربیتی و برنامه های درسی داشته باشند و بدانند تاثیرات کلاس درس بسیار عمیق تر از چیزی است که غالبا در برنامه ی درسی ترسیم می شود.
در این میان توجه به حیطه ی عاطفی و بین شخصی بسیار ضروری است. همچنین تدبیر جهت ارزشیابی صحیح آن هم باید مورد توجه باشد. به هر حال این مفهوم در حالی که مبهم و اندازه گیری آن دشوار است ، بسیار مهم است زیرا به اساسی ترین و موثرترین کارکردهای تعلیم و تربیت اشاره دارد.
امیدوارم مطالب ارائه شده علمی ، دقیق و مفید باشد. گاهی مطالبی عنوان شده که برداشت های شخصی است. به هر حال این ها باورها وخطورهای ذهنی است که این مقاله را فرصتی برای بیان آن پنداشتم.


فهرست منابع : 
1-داوودی ، محمد. برنامه ی درسی پنهان. فصلنامه ی حوزه و دانشگاه : شماره ی 19 ، 1378.
2- حبیبی پور، مجید و باتوانی ، مرتضی. تاثیر برنامه ی درسی پنهان در یادگیری. ماهنامه ی رشد 
تکنولوژی آموزشی : شماره ی 175 ، 1385.
3- عابدی ، احمد و تاجی ، مریر. نقش برنامه ی درسی پنهان مدارس در شکل گیری شخصیت و رفتار
دانش آموزان. فصلنامه ی آموزه : شماره ی 9 ، 1380.
4- ملکی ، حسن. برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل). تهران : انتشارات مدرسه ، 1381.
5- مهرمحمدی ، محمود. برنامه ریزی درسی : نظرگاه ها ، رویکردها و چشم اندازاها. مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی ، 1381.


------------------------------------------------------------------


مفهوم محتواچیست ؟ محتوای یک ماده درسی عبارت است از دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش ها، مفاهیم، تعمیم ها، پدیده ها و مسایل مربوط به همان ماده درسی.

انواع محتوا در برنامه ریزی درسی:   

    1 - محتوای مکتوب : محتوا ممکن است به صورت متون و کتب درسی تدوین شود رایج ترین شکل محتوای مکتوب همان کتابهای درسی است .

   2- محتوای شفاهی : محتواممکن است به صورت شفاهی باشد مانند توضیحات معلم در تدریس در مجموع می توان محتوا را معادل برنامه درسی فرض نمود زیرا حقایق خاص ، عقاید ، اصول ، مسائل و موارد مختلف دیگر معمولا در یک درس خاص گنجانده می شود .

جنبه های مختلف انتخاب محتوا

انتخاب محتوی می تواند:

 1- جنبه نظری یا علمی داشته باشد. محتوا باید از نظر علمی معتبر باشد ، یعنی مفهوم و اصولی که آموزش داده می شود اعتبار علمی داشته باشد .

 2- مقوله ای اجتماعی یا فرهنگی باشد. با شرایط و ویژگیهای فرهنگی ، محیطی و اجتماعی ارتباط داشته باشد.

 3- مقوله ای سیاسی باشد.

 4- مقوله ای فردی باشد.زیرا همواره در انتخاب محتوای برنامه درسی ، فرد یا کمیته خاصی دخالت دارند و انتخاب محتوا در حقیقت نشانگر نقطه نظرات دیدگاههای  افراد است .


دیدگاه های اساسی در انتخاب محتوا:

 1- دیدگاه سنتی (انتقال میراث فرهنگی) برنامه ریزان وسیاستگذارانی که دارای دیدگاه سنتی هستند ،هدف اصلی آموزش مدرسه ای را انتقال میراث فرهنگی از گذشته به دانش آموزانمی دانندتاازاین رهگذر وفاداری وصداقت به آن سنت هارا به دانش آموزان القاء گردد وآداب ورسوم جاودانه وابدی شود .

 2- دیدگاه پویا (محتوا در خدمت تغییر و تحول) برنامه ریزان وسیاستگذارانی که حال نگر وآینده نگر هستند ، مهم ترین وظیفه نظام آموزش مدرسه ای را توانا سازی دانش آموزان برای سازگاری وانطباق بهینه با تغییر وتحولات اجتماعی می دانند ومی خواهند دانش آموزان را به نحوی آماده کنند تا از عهده تحولات سریع در یک جامعه جدید بر آیند . حامیان این دیدگاه نوعا محتوا وبرنامه درسی رابا توجه به کاربرد آنهادر کمک به دانش آموزان برای حل مسائل فعلی وآتی موردارزیابی قرار می دهند . اینان موضوعاتی نظیر مطالعات جهانی ، ربانهای جدید وزنده ، آموزش کامپیوتر و مطالعات محیطی را در اولویت قرار می دهند .

 3- دیدگاه سازنده (محتوا برای تغییر) افرادی که از این دیدگاه حمایت می کنند، معتقد به بازسازی وتجدید نظر در برنامه درسی می باشند .در این دیدگاه برای مدارس نقش فعال ترازآنچه که دردیدگاه سنتی وپویادر نظر گرفته می شد ،قائل می شوند .به عبارت دیگر طرفداران این دیدگاه برآن هستند که آموزش مدرسه ای وبرنامه های درسی نقشی فراتر از انتقال سنتها ویا سازگار کردن افراد اجتماع با تغییرات مختلف دارند. بزعم اینان نقش اصلی نظام آموزش مدرسه ای نه انطباق دانش آموزان با تغییرات بلکه زمینه سازی تغییرات اجتماعی برای ساختن یک جامعه بهتر است .

ملاک های انتخاب محتوا:      

  مقوله انتخاب معیار های محتوا بیشتر در قالب تناسب محتوا مورد توجه قرار گرفته است که کلیه معیار های مرتبط با تناسب را می توان در یک طبقاتی قرار داد.

   معیار های تناسب محتوا را در سه گروه طبقه بندی کرده اند:

1- معیار هایی که به تناسب محتوا با مجموعه ای از عوامل و ارزش های اجتماعی و منابعی که محتوا از ان استخراج می شود توجه دارد .

 2- معیار هایی که به تناسب محتوا با ویژگی ها و نیاز های دانش آموزان توجه دارند.

 3- معیار هایی که به تناسب محتوا با قانون مندی های برنامه درسی توجه دارند.

 1- تناسب با عوامل و ارزش های اجتماعی:

 برخی از ملاک های مطرح شده در ارتباط با جامعه عبارتند از: 1- تناسب محتوا با فرهنگ، آرمان ها و آرزو های اجتماعی : از آن جایی که هر برنامه درسی یک ارتباط متقابل با فرهنگ جامعه دارندو سطح فرهنگ ، نگرشها وباورهای برنامه ریزان و معلمان نسبت به ارزشهای اجتماعی در انتخاب محتوا نقش مهمی را ایفا می کنند نقش برنامه ریزان این است که در چارچوب محتوای برنامه درسی بستر مناسبی برای بررسی ، ارزیابی ، بهسازی فرهنگ و ارزشهای اجتماعی فراهم آورند .     2 - تناسب با پیشرفت های علمی و فن آورانه: محتوای برنامه درسی باید با تحولات علمی و تکنولوژیکی تناسب نداشته باشد این بدان معنا نیست که رتبه محتوای برنامه درسی تناسب با پیشرفت تکنولوژی تغییر یابد زیرا چنین رویه ای آموزش وپرورش را دچار مشکل می نماید ولی این به این معنا است که محتوای درسی باید شامل مفاهیم اساسی وپایه باشد . محتوا باید بجای آموزش دانش نظری که به سرعت کهنه شده و از رده خارج می شود . 3- تناسب با مسایل و نیاز های جامعه ملی و محلی : هر جامعه چه کوچک و چه بزرگ دارای سطح وسیع از نیازها ، مسائل ومشکلات است ویکی از مهمترین وظایف آموزش مدرسه ای آماده کردن افراد برای زندگی در اجتماع است و هریک از دانش آموزان باید مسئولیت وتکالیف ویژه ای را در قبال جامعه بر عهده گیرند ضروری است که برنامه درسی با توجه به نیازها ومسائل و مشکلات جامعه انتخاب گردد .     4 - تناسب با مسایل و ارتباطات جهانی : با پیشرفت های تکنولوژی ارتباطی ملل مختلف جهان به یکدیگر نزدیک شده اند و در ضمن جریان اکتشافات و دستاوردهای دانش بشری قرار گرفته و همینطور مسائل ومشکلات و فرهنگ جوامع مختلف را از این راه می فهمند و محتوای برنامه درسی باید طوری تنظیم شود که یاد بدهد که هر کشوری باید اصالت وهویت خود را حفظ کرده وبه مسائل بین المللی هم توجه کنند .

 2- تناسب با ویژگی های یادگیرندگان:

1-      تناسب با توانایی ها و استعداد های یادگیرندگان : این ملاک به عنوان قابل یادگیری بودن محتوا نام برده می شود یعنی محتوا را باید دانش آموزان یاد بگیرند پس بنابراین وقتی محتوا قابل یادگیری است که: 1) متناسب با رشد شناختی ویا رشد عقلی دانش آموزان باشد . 2)محتوا باید متناسب با تفاوتهای فردی دانش آموزان در زمینه یادگیری باشد یعنی محتوا باید طوری انتخاب شود که فرد فرد دانش اموزان به تناسب توانابب خود بتوانند در فراگیری آن موفق باشند . 2- تناسب با نیاز ها و رغبت های یادگیرندگان: انسان در هریک از مراحل رشد نیازهای ویژه ای را داراست ومحتوای درسی باید متناسب با نیازهای فرد باشد یادگیری اساسا فرایندی است که مستلزم کوشش ورغبت است و اگر محتوای یادگیری ها مطابق علائق و نیازهای بچه ها باشد یادگیری بهتر انجام می شود . 3- تناسب با زندگی واقعی یادگیرندگان : محتوای برنامه درسی باید با تجربیات زندگی دانش آموزان مطابقت داشته باشد پس هم در مرحله طراحی به وسیله برنامه ریزان و هم در مرحله اجرا توسط معلمان بایستی با زندگی واقعی دانش آموزان تناسب داشته باشد . برنامه ریزان باید نمونه هایی از محیط وشرایط واقعی دانش آموزان انتخاب کنند تا مفاهیم و مضامین برای آنها بیشتر قابل فهم باشد . 4- تناسب برای ایجاد زمینه های تجربی بعدی برای یادگیرندگان : طبق این ملاک محتوا باید بستری ایجاد کند که دانش آموز مستقلا به یادگیری بپردازد وبرای دانش آموز نقش فعال را در یادگیری در نظر بگیرد .

  3- تناسب با قانون مندی های برنامه درسی:

محتوای برنامه درسی باید با ملاک های زیر تناسب داشته باشد:     1- تعادل محتوا     2- انسجام محتوا 1- تعادل محتوا:            منظور، وجود سازمان داخلی در محتوا هم از نقطه نظر کمی و هم کیفی است. از لحاظ کمی، اندازه هر بخش با کل آن و از نظر کیفی، وجود همگرایی بین انواع مختلف محتوا، ارتباط تئوری ها با نمونه ها است. 2- انسجام محتوا     منظور وجود نوعی وفاق میان مفاهیم و مضمون های محتوا و عدم تناقض در بین آن ها است. بین محتوای دروس مختلف در یک پایه تحصیلی برقرارکنیم محتوای افقی و بین محتوای برنامه های درسی مثل علوم پایه اول ودوم ارتباط برقرار کنیم محتوای عمودی موضوعات رادریک درس خاص ارتباط دهیم محتوای عمودی می باشد .

برای سازماندهی محتوای برنامه درسی ، الگوهاوطرح های متعددی پیشنهاد شده است که هریک از آنها مبتنی برعقاید و ایده های تربیتی ویژه ای است . نوعا در ادبیات برنامه درسی ، کمتر الگوهای سازماندهی محتوا بصورت نظامدار و منسجم  مورد بحث واقع شده است مایرز ومایرزبرلی برای بحث وبررسی الگوهای سازماندهی محتوا از یک پیوستار استفاده کرده اند که در یک طرف آن رویکرد موضوع محور ودر سوی دیگر آن ، رویکرد دانش آموز – محور قرار دارد . کاربرد برنامه های درسی موضوع-محور اخیراً رویکرد های موضوع-محور در سازمان دهی محتوا بیشتر از دانش آموز- محور به ویژه در دوره متوسطه مورد استفاده قرار می گیرد.

 الگوهای سازماندهی محتوای برنامه درسی موضوع – محور

 مفروضات الگو های مبتنی بر موضوعات درسی: 1- یادگیری را به عنوان رشد و تحول شناختی در نظر می گیرند و هدف آن را دستیابی به دانش و اطلاعات می دانند.  2- وظیفه اصلی معلم را انجام پیش بینی های لازم برای آموزش فرض می کنند . 3- موضوع های درسی را بر اساس اهداف از پیش تعیین شده انتخاب نموده و مفاهیم، تعمیمات، مهارت ها و ارزش هایی را که باید یادگرفته شود در برنامه درسی می گنجانند .   4- از معلم انتظار دارند قبل از شروع تدریس، جریان آموزش را طرح ریزی کند و این امر را حول محور محتوای آموزش و جدا از شرایط و محیط یادگیری سازمان دهی نماید . 5- بر این عقیده اند که موضوع یا موضوع های معینی باید به تمام دانش آموزان تدریس شود.  6- تأکید ویژه ای بر یادگیری مبتنی بر رشته های درسی دارند.

الف- برنامه های درسی موضوعات مجزا : قدیمی ترین و پر طرفدارترین الگوهای سازماندهی محتوا برنامه  درسی براساس رویکردهای موضوع – محور ، الگوی موضوعات مجزا است . این الگو دارای دو هدف اصلی است که هردوی آنها از محتوایی که باید توسط دانش آموز فرا گرفته شود ، استخراج شده اند این هدف ها عبارتند از : الف- اکتساب دانش و ایده هایی که در موضوع درسی مورد تدریس وجود دارد . ب – توسعه و پرورش انضباط ذهنی از طریق مطالعه آن موضوعات درسی . در این الگو تدریس موضوعات درسی ، مجموعه ای از رهنمودها و خطوط کلی تعیین شده است . برای مثال روشهای توضیحی نظیر سخنرانی ، بحث ، پرسش وپاسخ و ... برای تدریس این موضوعات تجویز شده است و منابع اصلی تدریس نیز عبارتند از بحث های معلم در کلاس درس ، کتب درسی ، فیلم ها ، وسایل اطلاع رسانی و ... از جمله مهمترین کسانی که از حمایت سر سخت این الگوی سازماندهی محتوا هستند ، گروهی می باشند ، که از «آموزش وپرورش پایه » حمایت می کنند . این گروه از مربیان معتقدند که تمامی دانش آموزان باید مجموعه ای از موضوعات اساسی و نیز کتابها و آثار بزرگ را مطالعه نمایند . انتفادات به این الگو : 1-این الگو بدون توجه به تغییرات سریعی که در دانش و اطلاعات بشری رخ می دهد ، تاکید بیش از حدی بریادگیری اطلاعات و حقایق علمی دارد . 2-این الگو بیشتر از آنچه که واقعا لازم است ، محتوای برنامه درسی را بصورت اجزای منفک مورد توجه قرار می دهد ، بطوری که دانش آموزان ارتباط میان مطالب مختلف را بخوبی درک نمی کنند واین موجب یادگیری سطحی و ناپایدار می شود . 3-این الگو تفکر انتقادی و لزوم پرورش آن را مورد غفلت قرار می دهد . 4-الگوی موضوعات مجزا به تفاوت های فردی یادگیرندگان و مسایلی که با آنها مواجه هستند بی اعتنا است .

ب-   برنامه های درسی مبتنی بر موضوعات وسیع : دومین الگوی رویکرد موضوع – محور در سازماندهی  محتوا ، الگوی موضوعات وسیع یا در هم تنیده (یاترکیب شده) است . فلسفه اساسی الگوی سازماندهی موضوعات وسیع عبارت است از ایجاد همبستگی و ارتباط بیشتر بین مطالب مختلفی که دانش آموزان در برنامه های درسی مطالعه می کنند . از دیدگاه طرفداران این الگو ، برنامه های درسی در هم تنیده این امکان را بوجود می آورند که دانش آموزان به همان شکلی که جهان اطراف خود را می بینند ، مطالب و علوم مختلف را درک کنند . به همین دلیل در این الگو سعی می شود موضوعات مختلف با توجه به ارتباطی که با یکدیگر دارند . تدریس شوند با این همه تجربیات نشان داده است که این الگو بیشتر در برنامه های درسی مدارس ابتدایی کارایی دارند تا مدارس متوسطه . انتقادات به این الگو : دسته اول مربیانی هستند که طرفدار موضوعات مجزا می باشند ودیگر آنهائیکه بواسطه شباهت این الگو با الگوی موضوعات مجزا از آن انتقاد می کنند . آنهائیکه طرفدار الگوی سازماندهی موضوعات مجزا هستند معتقدند که این الگو بسیار کلی و وسیع است و به این دلیل از عمق کافی برخوردار نیست (یادگیری عمیق راامکان پذیر نمی کند)این مربیان همچنین معتقدند که الگوی موضوعات وسیع نظم وانضباط ذهنی را مورد عفلت قرار می دهد . آنهائیکه الگوی سازماندهی موضوعات وسیع را به علت شباهت این الگو با الگوی موضوعات مجزا طرد می کنند . اتکاء و وابستگی زیاد این الگو به موضوعات و رشته های درسی را کانون انتقادات خود قرار می دهند . بزعم این مربیان در چنین وضعیتی دانش آموزان و نیازها ومسائل آنها مورد غفلت قرار می گیرند . برخی دیگر نیز بر این باورند که الگوی موضوعات وسیع ارتباط و درهم تنیدگی واقعی را امکان پذیر نمی کند بلکه تنها دروس مختلف را در مدت اندک (که بیشتر به یک یا دوموضوع اختصاص دارد) تدریس می نماید

ج-  برنامه درسی مارپیچی : موضوعات ومفاهیم اساسی بتدریج در برنامه درسی عرضه می شود  بدون  اینکه تمامی زمینه های مورد یادگیری بطور کامل و منظم تکرار شود مثل انرژی براساس ساختار دانش ودوم بر مراحل رشد ذهنی دانش آموز دارد . سومین شکل سازماندهی محتوا براساس رویکرد موضوع – محور ، برنامه درسی مارپیچی است . در این الگو «ساختار دانش » مورد تاکید خاصی قرار می گیرد و محتوای برنامه درسی نیز حول محور دانشی که باید تدریس شود ، سازمان داده می شود (همانگونه که در الگوی موضوعات مجزا و موضوعات وسیع انجام می پذیرد)با این حال الگوی مارپیچی از دو الگوی فوق از جهات زیر تفاوت دارد : الف – تفاوت اول آن است که در الگوی مارپیچی تاکید بیشتری برساختار دانش می شود . منظور از یاساختار دانش کلیه مفاهیم ، حقایق و تعمیمات است . ب- دوم آنکه محتوا در این الگو بنحوی سازماندهی شود که از لحاظ توالی  ، با «مراحل رشد فکری» دانش آموزان تناسب داشته باشد . محتوای برنامه های درسی مارپیچی حول محور دو مسئله سازمان داده می شود : یکی ایده ها و عقاید اصلی و دیگری روشهای تحقیق وپژوهش در موضوعات مختلف . به این ترتیب از دانش آموزان انتظار می رود که عقاید وایده های اصلی را بیاموزند و روشهای تفکر را (که در رشته یا موضوع خاص مدنظر است) در خود پرورش دهند . این امر بصورت یک جریانی متوالی صورت می پذیرد دانش آموزان ابتدا عقاید و ایده های اصلی را مورد مطالعه قرار می دهند وسپس در کلاسها و پایه های بعدی مجددا به همان عقاید و ایده هایی که قبلا مطالعه کرده بودند باز می گردند تا آنها را بصورت عمیق تر و پیشرفته تر بیاموزند . مزایا 1- دانش آموز شیوه یادگیری رایادمی گیرد . 2- دانش با برنامه درسی بارشد ذهنی دانش آموز هماهنگ می باشد . برخی از منتقدان این الگو معتقدند که آموزش عقاید اصلی و نیز روشهای پژوهش مستلزم صرف زمان بسیار زیادی است واین امر موجب می شود بسیاری از حقایق اساسی مجالی برای طرح و تدریس در کلاس درس نیابند . برخی دیگر نیز معتقدند که علیرغم تفاوتهای اساسی با سایر الگوهای موضوع – محور ، باز هم تا حد زیادی بر موضوعات درسی متکی است وبه این دلیل هم باعلایق ورغبت های دانش آموزان هماهنگ نیست و هم برای بسیاری از دانش آموزان بسیار انتزاعی است وبالاخره عده ای دیگر معتقدند که استفاده از این الگو مستلزم درک وفهم عمیق معلم از موضوعات و رشته های درسی است واین در حالی است که خصوصا در مقطع ابتدایی ، معلمان فاقد چنین تخصص بالایی هستند . توجه نکردن به علایق به نیازها وعلایق دانش آموزان در هرسه یکی است .

برنامه  درسی دانش آموز -  محور   

  برنامه های درسی دانش آموز -  محور   بر علایق، نیاز ها و فعالیت های دانش اموزان تأکید دارند. کم تر شناخت محورند و بیشتر جنبه های عاطفی دانش آموزان را مورد توجه قرار می دهند. مفروضات برنامه های درسی دانش آموز محور 1- یادگیر ی را به عنوان مجموعه ای از تجربیات برای دانش آموزان در نظر می گیرند. 2- وظیفه اصلی معلم را برانگیختن و تسهیل فعالیت های دانش آموزان می دانند . 3- معلم باید در جریان یادگیری، محتوا را انتخاب و تنظیم کند. 4- تا آنجا که ممکن است باید برای فرد فرد دانش آموزان، اهداف خاص در نظر گرفته شود

الگوی برنامه های درسی دانش آموز محور:

الف- برنامه درسی پایه مشترک : یکی از انواع رویکرد دانش آموز – محور در سازماندهی محتوا ، برنامه درسی پایه مشترک است این الگو از لحاظ ساختار بسیار شبیه الگوهای موضوع – محور بویژه موضوعات وسیع است زیرا همانند الگوی موضوعات وسیع ، موضوعات درسی را در قالب رشته های وسیع سازماندهی می کند تفاوت اصلی برنامه درسی پایه مشترک با الگوی فوق در آن است که نیازها ، مسائل وعلایق دانش آموزان را بجای خود محتوا ، مبنای سازماندهی قرار می دهد . اساسا الگوی سازماندهی محتوا به شیوه پایه مشترک در مقاطع راهنمایی و متوسطه کاربرد دارد این الگو حول محور برخی سئوالات با عناوین اساسی سازماندهی می شود وسپس دانش آموزان به مطالعه موضوعات می پردازند . در این الگو برنامه ریزی بصورت مشارکتی و توسط معلم ودانش آموزان انجام می پذیرد وسپس دانش آموزان بصورت انفرادی یا گروهی به فعالیتهای گوناگونی نظیر تحقیق ونوشتن پروژه ها می پردازند . از برنامه درسی پایه مشترک انتقادات زیادی شده است که از جمله مهمترین آنها این است که این الگو آنطور که ادعا شده ، در صحنه عمل ، موفق نبوده است . دلیل این امر نیز آن است که اجرای الگوی پایه مشترک مستلزم تخصص و توانایی علمی معلم در بسیاری از موضوعات درسی ، همگاری گسترده بین معلمان وبرنامه ریزی دقیق بین رشته ای است علاوه براین اجرای این الگو نیازمند تمهیدات خاصی درسطح مدارس (نظیر انعطاف پذیری در فضا وبرنامه ، گروه بندی سنتی ، دردسترس بودن منابع متعدد ونیز مواد کمکی وتکمیلی) می باشد در یک جمع بندی کلی می توان گفت که این الگو مبدل به یک الگوی عالب در نظامهای برنامه ریزی درسی نشده است ودلیل این امر نیز مشکلات اجرایی آن است .

 ب - برنامه مبتنی بر کارکردهای اجتماعی یا مسائل اجتماعی : الگوی کارکردها یا مسائل اجتماعی  شباهت بسیاری با برنامه درسی پایه مشترک دارد اما این الگو اهمیت کمی برای محتوایی که باید تدریس شود ، قائل است این الگو عمدتا حول محور مسائلی متمرکز است که دانش آموزان در موقعیت های واقعی زندگی با آن مواجه هستند(یابه عنوان بزرگسال در آینده باآن مواجه خواهند شد)از اینرو باور براین است که در این الگو یادگیری واقع بینانه تر و مفیدتر خواهد بود . از مهمترین عناوینی که در این الگو عمدتا مورد بحث قرارمی گیرند عبارتنداز: زندگی خانوادگی موفق ، تجربیات کاری مولد ، گذران اوقات فراغت ، فهم ماهیت انسان و ... منتقدان این الگو نیز ایرادهای زیادی را مطرح ساخته اند که از جمله آنها عبارتنداز : 1)این الگو همانند الگوی پایه مشترک با مشکلات اجرایی همانندی مواجه است . 2)این الگو فاقد ساختار وچارچوب مناسب وکافی است ومحتوای آن از یک کلاس دیگر واز یک سال به سال دیگر فرق می کند . 3)دانش تعریف شده علمی کمتر مورد توجه قرار می گیرد . این مشکلات و مشکلات دیگر باعث شده است که معلمانی که براساس این الگو عمل می کنند برای تصمیم گیری در باره آنچه که باید تدریس شود وتاکید برموضوعات خاض دچار مشکل گردند . 

 ج- برنامه درسی فعالیت-محور : همانند دوالگوی دیگر دانش آموز – محور (دانش آموز محور وپایه مشترک)،  این الگو نیز به نیازها وعلایق دانش اموزان توجه ویژه ای دارد با این تفاوت که محتوای این الگو نسبت به دو الگوی قبلی انعطاف پذیرتراست و اطلاعاتی که باید در یک درس خاص تدریس شود ، اغلب برنامه ریزی شده نیست زیرا معلم نمی تواند از قبل پیش بینی کند که کدامیک از علایق بچه ها مدنظر قرار خواهد گرفت . در این الگو فرض بر آن است که یادگیری دانش آموزان بایدبصورت فعال ، نرتبط با تجربیات قبلی آنها وشبیه زندگی واقعی باشد و «یادگیری بوسیله عمل» وحل مسئله در کانون توجه قرار گیرد . محتوای برنامه درسی فعالیت – محور حول محور آنچه که دانش آموزان در کلاس درس انجام می دهند و فعالیتهایی مه از طریق برنامه ریزی مشارکتی معلم ودانش آموز تعیین می گرددسازمان می یابد . اطلاعات وایده هایی که در کلاس درس به دانش آموزان عرضه می شود ، ازبسیاری از موضوعات انتخاب می گردند وتنها هنگامی تدریس می شود که نیاز دانش آموزان به آن اطلاعات بسیار زیاد باشد . همانند الگوی کارکردهای اجتماعی ، برنامه درسی فعالیت – محور تا قبل از اواسط قرن بیستم از شهرت زیادی برخوردار بود اما تجربیات نشان داده اند که این الگو بیشتر در مدارس ابتدایی کاربرد دارد تامدارس متوسطه . انتقادات این الگو : 1)در این الگو برنامه آنقدر انعطاف پذیر است که فاقد هدف ، محتوا و جهت گیری اساسی می باشد . 2)در این الگو دانش آموزان از یادگیری محتوای ضروری ولازم محروم می شوند زیرا اینگونه موضوعات با علایق فعلی آنها ارتباط کمی دارد . 3)اجرای این الگو نیازمند معلمانی است که دارای تخصص در موضوعات گوناگونی باشند . 4)این الگو نیازمند امکانات اجرایی ویژه نظیر برنامه و فضای انعطاف پذیر ، مواد تکمیلی متعدداست . همانطور که ملاحظه می شود این الگو از همان مشکلات برنامه درسی پایه مشترک رنج می برد . به این دلیل اغلب معلمان از اجرای این الگو اجتناب می ورزند و آنگونه برنامه درسی را ترجیح می دهند که ساختار بیشتری داشته باشد ، برنامه ریزی آن آسانترباشد .برجنبه های ذهنی وشناختی متمرکز بوده و معلم – محور باشد .

د- برنامه درسی انسانگرایانه :برنامه درسی انسانگرایانه بیشتر فلسفه آموزش وپرورش است تا الگوی سازماندهی  برنامه درسی وواکنشی نسبت به تاکید بیش ازحد بریادگیری  شناختی وذهنی  در مدارس بود .


خلاصه ای از  فصل7کتاب  اصول ومفاهیم برنامه ریزی درسی تالیف دکتر کوروش فتحی واجار گاه  


--------------------------

زنده بودن برنامه درسی بدان معناست که همانند برخی از قلمروها نمی توان آن را به عنوان رخداد تلقی نمود. بهنگام بودن پدیده برنامه درسی و تاثیر پذیری آن از تحولات گوناگون سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه باعث می شود که دارای تاثیر و تاثر متقابل با محیط خود باشد. برنامه درسی مانند بسیاری از پدیده های دیگر که با بافت انتظارات، آرزوها و باورهای جامعه گره خورده است، دائماً در حال تغییر و تحول است.

بنابراین توجه به نظریه دربرنامه درسی در مقابل عمل قرارندارد بلکه همانطورکه خواهیم دید نظریه و عمل لازم و ملزوم یکدیگر هستند. برای روشن تر شدن بحث ابتدا سعی می کنیم تعاریف مختلف نظریه، نظریه برنامه درسی و فواید آنها را مورد بحث قرار دهیم و سپس انواع طبقه بندی های ارائه شده از نظریه های برنامه درسی را بطور مختصر معرفی نمائیم.

مفهوم نظریه و رابطه نظریه و عمل

1: نظریه درعلوم

 : 2نظریه در فلسفه

: 3 نظریه در ریاضیات

4: نظریه در مسائل روزمره

5: رابطه نظریه وعمل

اگرچه تعاریف گوناگون از نظریه ارائه شده است اما تعریفی همه پسند از نظریه در دست نیست زایس از قول اوکانر نظریه ها را در عرصه های مختلف علوم، فلسفه، ریاضیات و ... مورد دسته بندی قرار داده است.


1: نظریه درعلوم

در تعریف نظریه علمی، برداشت های گوناگونی عرضه شده است. شاید کثیرالاستعمال ترین و پذیرفته ترین تعریف ارائه شده در این زمینه، تعریف فیگل می باشد. نظریه مجموعه ای از مفروضات است که با استفاده از روشهای منطقی – ریاضی، می توان قوانین تجربی را از آن استخراج نمود.

تعریف فیگل در خصوص نظریه دارای چهار جنبۀ اساسی است:

1-        بیاناتی که بطور منطقی بیکدیگر مرتبط شده اند.

2-        تعمیم موارد ویژه و خاص.

3-        تبیین.

4-        وحدت بخشیدن به داده های متجانس و قضایا.

تعریف کرلینجر در بارۀ نظریه ، کارکرد پیش بینی نظریه را نیز داراست.

نظریه مجموعه ای از سازه (مفاهیم) ، تعاریف و قضایایی مرتبط بهم است که با استفاده از تصریح روابط بین متغیرها، نگرشی نظامدار از پدیده ها را ارائه می نماید و هدف تشریح و پیش بینی پدیده ها را امکان پذیر نماید.

اَبل در تعریف خود از تعمیم و وحدت بخشیدن به داده های تجربی در قالب یک نظام منطقی حمایت می کند:

یک نظریه برمبنای حقایق کشف شده و بوسیله قضایا و سایر مدلهای مفهومی از داده های تجربی ساخته می شود و بشکل قوانین، روابط و یا سایر انواع تعمیمات بیان می شودو این خود مستلزم ترکیب می باشد.

زایس نتیجه میگیرد که نظریه علمی شامل:

1_چارچوب منطقی ووحدت یافته        2_تعمیم            3_و یک مبنای تجربی است

2: نظریه در فلسفه

 این برداشت از نظریه که بقول اوکانر، بیشتر مختص همین حوزه است. نظریه را مجموعه ای از مسائل مرتبط بهم تلقی می کند. فیلسوفان می توانند در خصوص «نظریه دانش» ، یا « نظریه ارزش» صحبت کنند

: 3 نظریه در ریاضیات

در اینجا نظریه به معنی چارچوب نظری و مفهومی بسیار سازمان یافته و وحدت یافته است که هیچگونه ارتباطی با فعالیت عملی ندارد( یا ارتباط اندکی دارد). ریاضی دانان از « نظریه اعداد» یا « نظریه مجموعه ها» سخن می گویند.

4: نظریه در مسائل روزمره

در اینجا نظریه اشاره به مجموعه یا نظامی از قوانین دارد که اقدامات مختلف را هدایت یا کنترل می کند. باید توجه داشت که تعریف نظریه به عنوان نظامی از قوانین که عمل یا اقدام را کنترل یا هدایت می کند، به بُعد خاصی از نظریه اشاره می کند که در تعریف نظریه علمی مطرح نشده است.

 موضع گیری در خصوص اینکه نظریه باید به آنچه که هست بپردازد یا آنچه که باید را مشخص کند نوعی دوگانگی یا عدم توافق « هست – باید »را بوجود آورده است و این امر در حوزه برنامه ریزی درسی دارای سابقه دیرینه ای می باشد

آنهائیکه از برداشت «هست» در نظریه حمایت می کنند رویکرد خود را علمی یا عینی غیر علمی یا ایدئولوژیک می نامند.

 5: رابطه نظریه وعمل

 برای فهم بهتر رابطۀ نظریه و عمل باید ماهیت نظریه را بهتر درک کرد. نظریه به معنای تعمیمی از پدیده های گوناگون و خاص، بدین معنی است که هر چقدر یک نظریه کلی تر باشد، مفید تر است زیرا قلمرو تشریح و تبیین آن بیشتر است. نظریه در حقیقت راهنمای تفکر است و روشی را برای تفکر دربارۀ مسائل بنیادی در اختیارمان قرار می دهد. همانطور که پارت می گوید، نظریه یک ابزار است، یک راهنما برای تفکر و نه ضرورتاً یک راهنما برای عمل مستقیم. نظریه به ما کمک می کند که با عنایت به مفاهیم آن، در موقعیت های مختلف به طور منطقی عمل کنیم.

 رابطه نظریه و عمل یک رابطه دو جانبه است. نظریه هدایت کننده است و عمل نیز منجر به آن می شود که براساس اطلاعات حاصل از تجربه، ادراکاتمان در باره ی نظریه تغییر کند . به این ترتیب نظریه پدیده ای در حال تکامل می باشد.

مفهوم نظریه و متاتئوری در برنامه درسی

1: مفهوم نظریه برنامه درسی

2: مفهوم متاتئوری برنامه درسی

برای نظریه برنامه درسی تعاریف مختلفی ارائه شده اما پس از ارائه تعریف  نکته اساسی در این بحث این است که در برنامه ریزی درسی چه نظریه هایی وجود دارد؟ 

1: مفهوم نظریه برنامه درسی

بوشامب نظریه برنامه درسی را مجموعه ای از بیانات مرتبط بهم میداند که از طریق مشخص کردن ارتباط میان عناصر برنامه درسی و هدایت فرایند تدوین، استفاده و ارزشیابی از آن، به برنامه درسی یک مدرس معنا می بخشد.

لاندگرین (1972) نظریه برنامه درسی را با توجه به اتصال و ارتباط نظامدار بین آموزش و برنامه درسی تعریف نموده است. در این دیدگاه ، تحقیق در فرایند آموزش به عنوان یک منبع مهم برای نظریه برنامه درسی در نظر گرفته می شود و برنامه درسی در پی تشریح ارتباط محتوا با روشهای تدریس است.

و بالاخره « گیل مکاچین» نظریه برنامه درسی را مجموعه ای در هم  تنیده ای از تجزیه و تحلیل ها، تفسیرها و یافته ها دربارۀ پدیده های برنامه درسی تعریف می کند . وی در تبیین مفهوم نظریه برنامه درسی، مشخصات نظریه برنامه درسی را بشرح زیر بر می شمرد:

1.         نظریه برنامه درسی باید چالش پذیر باشد. یعنی این که محققان باید قادر باشند از طریق مطالعات، از نظریه مورد نظر حمایت و یا آن را رد نمایند.

2.         نظریه باید از یک اساس و زیربنای ارزشی قوی برخوردار باشد. از نقطه نظر مکاچین ما نظریه های برنامه درسی را تدوین می نمائیم تا اینکه بتوانیم برخی از جنبه ها و موضوعات مربوط به برنامه درسی را بهبود بخشیم بنابراین ما باید ارزشهای اجتماعی و تربیتی خود را کشف کنیم و آن را مورد بررسی و پرسش قرار دهیم و این امر باید در قبل و ضمن انجام تحقیق و تدوین نظریه صورت پذیرد.

3.         نظریه برنامه درسی باید از مجموعه ای از رشته ها نظیر روانشناسی، جامعه شناسی و ... استخراج شود. و در عین حال متمرکز بر مطالعات برنامه درسی باشد.

    

متاتئوری برنامه درسی (نظریه های برنامه درسی )

 برنامه ریزی درسی علیرغم سابقه نه چندان تاریخی، از لحاظ نظریه و ادبیات نظریه بسیار غنی است  این بلوغ نظری باعث شده است که اندیشمندان بزرگ این رشته، دیدگاههای  مختلف را مورد طبقه بندی قرار دهند. به این فعالیت اصطلاحاً «متاتئوری» گفته می شود. متاتئوری بنا به تعریف عبارت است از نظریه دربارۀ نظریه هاا

بدین معنا که وقتی نظریات گوناگون را مورد بررسی قرار داده و بر اساس وجوه تشابه و تفاوت نظریه های مختلف، آنها را مورد طبقه بندی قرار دهیم ، اقدام به ارائه یک متاتئوری (فرا نظریه ) نموده ایم

متاتئوری آیزنر

آیزنر در کتاب « تصورات آموزشی» پنج دیدگاه زیر را مورد بحث و بررسی قرار می دهد:

1.         دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی

2.         دیدگاه منطق گرایی3 .         دیدگاه تناسب ( ارتباط ) شخصی

4.         دیدگاه سازگاری اجتماعی و بازسازی اجتماعی

5.         دیدگاه برنامه درسی بمثابۀ تکنولوژی

 1: دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی

 یکی از دیدگاه های اصلی در آموزش مدرسه ای بر این باور تاکید می ورزد که برنامه درسی و استراتژی تدریس باید به رشد فراینده های شناختی دانش آموزان کمک نماید. از نقطه نظر این دیدگاه کارکردهای اصلی مدرسه عبارتند از:

الف) کمک به دانش آموزان در خصوص یادگیری شیوه یادگیری

ب ) فراهم سازی فرصت های لازم برای استفاده و نیز تقویت مجموعۀ توانایی های عقلانی دانش آموزان.

در این نظریه، ذهن آدمی از مجموعه ای نسبتاً مستقل از توانایی و استعدادهایی نظیر استنباط، تحلیل، تعیین و حل مسئله، حافظه و ... است که تنها از طریق رشد و پرورش این توانایی ها و استعدادها است که فرد می تواند مسائلی را که در زندگی با آن مواجه است، حل نماید. اگر تنها آنچه که بشر تاکنون شناخته است به دانش آموزان بیاموزیم، آنان در برخورد با مسائل و مشکلاتی که در آینده با آن مواجه هستند ، ناتوان خواهند بود، بنابراین موثرترین راه برای برخورد با مسائلی از این دست، نه انباشت دانش و اطلاعات در ذهن افراد، بلکه تقویت توانایی ها و استعدادهایی است که در حل مسائل آینده کارآ هستند. برنامه های درسی نباید بر محتوا، بلکه بر فرایند تاکید ورزند. تدریس نیز ارائه اطلاعات نیست بلکه کمک به دانش آموزان در یادگیری پژوهش و تحقیق است.

ریشه های این دیدگاه در برنامه درسی به « فری نولوژیست ها» ، روانشناسان قوای ذهنی قرن نوزدهم و نیز دوران تعلیم و تربیت پیشرو در آمریکا، بویژه در دهۀ 1920 بر می گردد. پس از فری نولوژیست ها، روانشناسان قوای ذهنی اهمیت تقویت این قوای ذهنی را از طریق تمرین، بویژه تمرینات سخت و دشوار مورد تاکید قرار دادند. در این مکتب مسئله اساسی، ارائه تمرینات متناسب با قوای ذهنی است بنحوی که از طریق آن، این قوا، تقویت شوند. در ارتباط با برنامه درسی، محتوای برنامه بخودی خود مسئله اساسی در برنامه ریزی درسی محسوب نمی شد بلکه برخی موضوعات بویژه برای رشد و تکامل قوا و توانایی های ویژه مفید تلقی می شد.

برای مثال ریاضیات نه به خاطرمحتوای آن بلکه بواسطه نقشی که می توانست در پرورش انضباط ذهنی و تقویت توانایی استدلال دانش آموزان داشته باشد، به عنوان یک موضوع مهم تلقی گردید.

تحقیقات و مطالعات گیلفورد در ارتباط با روانشناسی فرایند – محور نیز شایان ذکر است. او تلاش خود را به بررسی ساختار ذهن انسان و سنجش مدلی در خصوص هوش آدمی معطوف ساخت. از نظر او برنامه های درسی باید فرصت های لازم را برای رشد و توسعه این عملیات هوشی فراهم سازد. شش سطح مورد نظر در حیطه شناختی یعنی اکتساب دانش، درک، کاربرد، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی بیانگر اشکال پیچیده تفکر در خرد آدمی است. مسئله مهم در اینجا، آن است که هدفهای اموزشی تمام سطوح را در برگیرند نه اینکه در سطح پایین عملیات شناختی باقی بمانند.

سطوح مختلف عملیات شناختی که در طبقه بندی هدفهای آموزشی بلوم آمده است، مرتبط با همین برداشت از ذهن انسان است.

در ارتباط با دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی در برنامه درسی، دستاوردها و پیام های زیر را می توان استنباط نمود:

در مورد برنامه درسی، باور این دیدگاه آن است که:

* برنامه درسی باید «مسئله – محور» باشد. طرفداران دیدگاه رشد شناختی به این دلیل از برنامه های مسئله – محور حمایت می کنند که از طریق این برنامه ها می توان فرصت لازم برای تعریف و حل مسائل را(که از مهم ترین توانایی های ذهنی است ) فراهم ساخت.

* در این دیدگاه، در تدریس هم باید موقعیت های مسئله دار را بوجود آورد و هم سئوالاتی را طرح نمود تا بواسطه ی آن دانش آموزان به سطوح بالای تجزیه و تحلیل توجه نمایند.

*  نکته اساسی در اینجا آن است که محتوای برنامه درسی بر اساس عملیات ذهنی انتخاب می شود و وظیفه برنامه درسی، پرورش و تقویت آن عملیات ذهنی است.

2:  دیدگاه منطق گرایی

 یکی از کهن ترین و اساسی ترین دیدگاهها در ارتباط با اهداف و محتوای برنامه درسی، منطق گرایی علمی است. بزغم حامیان این دیدگاه، کارکرد اصلی مدرسه عبارت است از پرورش قوای ذهنی دانش آموزان درآن دسته از موضوعاتی که ارزش مطالعه را دارند. موضوعات ارزشمند هم افراد را با محتوا، مفاهیم و روشهای پژوهشی خاص آشنا می کنند و هم شیوۀ خاص تفکر را به آنان می آموزند.

بر اساس چنین نگرشی، طرفداران منطق گرایی علمی، رشته های هنری و علمی را مورد تاکید قرار می دهند زیرا در این رشته ها، توانایی های منطقی انسان رشد می یابد.

آنها بر آثار بزرگ و عقاید اندیشمندانی نظیر داروین، مارکس، فروید، انیشتین، پیکاسو و ... تاکید می ورزند. از نقطه نظر این دیدگاه، بهترین شیوه تربیتی برای پرورش منطق، استفاده از روش «دیالکتیک» است، بویژه آنکه این شیوه را باید برای بحث بر روی موضوعات و مسائلی که مربوط به هستی انسان است، بکار گرفت.بطور خلاصه وظیفه اساسی مدارس، پرورش توانایی های ذهنی آدمی است و این کار باید از طریق آشنا ساخت دانش آموزان با عقاید و موضوعاتی که بیانگر بالاترین دستاوردهای منطق بشری است صورت پذیرد. و دراین میان تمام دانش آموزان، صرف نظر از تفاوت های فردی، باید تحت اینگونه آموزشها قرار گیرند.

3 :  دیدگاه تناسب ( ارتباط ) شخصی

سومین دیدگاه در برنامه ریزی درسی، دیدگاهی است که بر اهمیت معنی دار بودن برنامه درسی برای دانش آموزش و مسئولیت مدارس برای تدوین چنین برنامه هایی اصرار می ورزد. در این دیدگاه برنامه درسی باید براساس الگوی برنامه ریزی دانش آموز – معلم تدارک دیده شود. بر اساس این دیدگاه، برنامه درسی هنگامی برای دانش آموز معنی دار است و می تواند جنبه تربیتی داشته باشد، که دانش آموز در جریان برنامه ریزی مشارکت داشه باشد. بنابراین یادگیری معنی دار در گروه مشارکت فعال یادگیرنده، داشتن حق انتخاب در زمینه مسائل برنامه درسی است.

از سوی دیگر یکی از استدلال های زیر بنایی این دیدگاه از برنامه درسی آن است که نوع بشر اساساً موجودی « محرک – جو» است.به این اعتبار، وظیفه مدرسه آن است که محیطی غنی از منابع را برای دانش آموز فراهم کند تا او بتواند نه از روی اجبار و با استفاده از انگیزه های ذاتی به یادگیری بپردازد. در این دیدگاه، مربی به مثابه یک مجسمه ساز تلقی نمی شود که بتواند گل را به شکل دلخواه فرم دهد، بلکه او در حقیقت همانند یک باغبان خوب است که اگرچه نمی تواند شالوده و استعدادهای اساسی شاگردان را تغییر دهد، اما میتواند محیط مساعدی را برای رشد توانایی ها و استعدادهای آنها فراهم سازد.بر این اساس در این دیدگاه  علایق و توانایی های دانش آموز به عنوان منبع اساسی اهداف و محتوای برنامه درسی در نظر گرفته می شود.

: 4دیدگاه سازگاری اجتماعی و بازسازی اجتماعی

چهارمین دیدگاه در ارتباط با برنامه درسی، دیدگاهی است که اهداف و محتوای برنامه درسی را از طریق تجزیه و تحلیل جامعه استخراج می کند. بطور کلی در این دیدگاه، دو انشعاب اساسی وجود دارد : دسته اول بر این باورند که آموزش و پرورش باید بر اساس وضع فعلی اجتماع پی ریزی شود و برنامه های درسی باید دانش - آموزان را بنحوی تربیت کنند تا مهارت های لازم را برای شروع زندگی در یک اجتماع بطورموفقیت آمیز دارا باشند. در حقیقت اینان طرفدار سازگاری اجتماعی هستند.در مقابل، برخی دیگر بر این باورند که باید بدنبال ایجاد تغییر و تحول در ساختار جامعه بود. بنابراین وظیفه اساسی تعلیم و تربیت و برنامه درسی آن است که دانش آموزا را برای ایفای چنین نقشی در آینده آماده سازد. این گروه بر موضوعات درسی ویژه ای تاکید می کنند که شعور و اگاهی انتقادی را در شاگردان پرورش دهد تا با شناسایی مسائل، ناهنجاریهای اجتماعی، سعی در تغییر آن داشته باشند. بنابراین توصیه می کنند که موضوعات درسی نظیر ارزشهای مذهبی ، ترجیحات جنسی ، فساد سیاسی ، تبعیض نژادی ، و مانند آنها را که مسائل و موضوعات بحث انگیز هستند در برنامه درسی گنجانده شوند. این دیدگاه بازسازی اجتماعی می نامند.حامیان این دیدگاه نیازهای اجتماعی را به عنوان اساس تصمیمات برنامه درسی تلقی می کنند. این دیدگاه که اساساً به مدل هدف – وسیله در برنامه ریزی درسی معروف است ، بدنبال فرایندی هدفمند و نظام دار برای تدوین برنامه های درسی است.

در اینجا وظیفه متخصصان تعلیم و تربیت و مربیان آن است که ابتدا هدف و مقاصد را تعیین کنند و سپس از آن به عنوان معیاری جهت ارزیابی کارآیی و اثر بخشیبرنامه های تدوین شده بهره گیرند. در این دیدگاه مدارس باید هدفمند باشند و هدفهای معنی داری را تعقیب نمایند و همواره باید بتوان بر مبنای هدف ها، میزان موفقیت آنها را مورد ارزیابی و بررسی قرار داد.

 5: دیدگاه برنامه درسی بمثابۀ تکنولوژی

 این دیدگاه برنامه درسی دارای تاریخچه طولانی در برنامه ریزی درسی و تعلیم و تربیت است. افرادی نظیر "بنجامین بلوم" ، " فرانکلین بوبیت " ، "جان دیویی" ، " هیلدا تابا" ، "رالف تایلر"، و بزرگان دیگر از پیشگامان این دیدگاه محسوب می شوند.اساساً برنامه درسی مبتنی بر ارزشها ست در حالیکه در این دیدگاه، برنامه ریزی های درسی رها از ارزش فرض می شود. نتیجه دیگر حاصل از دیدگاه تکنولوژی علمی در برنامه ریزی درسی عبارت است از تاکیدی که بر تعریف و تصریح هدفها، تدوین معیارهای عملکردی و استاندارد سازی در برنامه درسی می شود. تاکید بیش از حد بر این موارد می تواند توجه به نیازها و مسائل دانش آموزان را تحت الشعاع قرار دهد و خلاقیت و ابتکار را محدود نماید.

متاتئوری دکرواکر

1: نظریه های برنامه درسی که درصدد منطقی کردن برنامه درسی هستند.

2: نظریه ساخت برنامه درسی

3: نظریه های برنامه درسی که درصدد مفهومی کردن برنامه درسی هستند.

4: نظریه های که بدنبال تشریح علمی و محققانه پدیده های  برنامه درسی هستند.

1: تئوریهای برنامه درسی که درصدد منطقی کردن برنامه درسی هستند.

این دسته از نظریه ها بر آن هستند تا برنامه ها را منطقی و معقولانه نمایند. به عبارت روشنتر این نظریه ها بدنبال طرح یک برنامه هستند. این نظریه ها، برنامه تربیتی را بطور مفصل توصیف می کنند و از طریق ارائه دلایلی در خصوص خوب بودن برنامه و اینکه چرا باید پذیرفته شود، برنامه را توجیه می نمایند. از لحاظ تاریخی، جمهوریت افلاطون در زمرۀ این نظریه برنامه درسی است

بهمین سان آثار پیشگامانی نظیر بیکن، اراسموس، لاک، پستالوزی، هربارت، هربرت اسپنسر و غیره نیز از این جمله هستند. در بین آثاری که اخیراً نوشته شده اند می توان از اثر "فیلیپ فینکس "، "بنجامین بلوم "، "جروم برونر" ، "پائولوفریر"را نام برد.

2: نظریه ساخت برنامه درسی

این نظریه بجای آنکه بدنبال منطقی کردن خود برنامه باشند، بدنبال معقولانه کردن روش های تدوین و ساخت برنامه های درسی هستند. اولین نمونه بارز این نوع از نظریه برنامه درسی، اثر فرانکلین بوبیت تحت عنوان "برنامه درسی" است . او با تاثیر پذیری از مدیریت علمی بر این باور بود که برنامه های درسی باید براساس مطالعه عملکردهای خوب افراد تحصیل کرده یا فرهیخته تبیین و تدوین شود . براساس این عملکرد ، باید استانداردهایی را که برای تمام افراد قابل استفاده باشد، اقتباس شود و این عملکردها مبنای برنامه ریزی درسی قرار می گیرند. از زمان بوبیت به بعد، بسیاری از برنامه ریزان درسی همین رویکرد قدم به قدم را برای جنبه های مختلف برنامه درسی پذیرفته اند

. مشهورترین این افراد، رالف تایلر است، کسی که منطق وی همواره تداعی کننده چهار سئوال اساسی(چهارمرحله) در برنامه ریزی درسی است:

کدام هدف            کدام تجربیات یادگیری؟          کدام روش ساماندهی محتوا                 کدام ارزشیابی؟

در حال حاضر نیز تئوری هایی که علاقمند به کاربرد علوم و تکنولوژی در برنامه ریزی درسی هستند، از روش گام به گام (مرحله به مرحله) استقبال می کنند.

3: تئوریهای برنامه درسی که درصدد مفهومی کردن برنامه درسی هستند.

این نوع از نظریه بیشتر بدنبال هدایت مسائل و فعالیت های برنامه درسی است. همچنین این دسته از نظریه ها درصدد روشن گری و ارائه روش تفکر دربارۀ مسائل برنامه درسی می باشند.

4: تئوریهایی که بدنبال تشریح علمی و محققانه پدیده های  برنامه درسی هستند.

 در این نوع نظریه دستیابی به درک و فهم عمیق تر از پدیده های برنامه های درسی بیشتر از حصول ایده هایی برای کاربست در صحنۀ عمل مورد توجه است. یکی از صور نوع چهارم نظریه برنامه درسی، که غالب ترین آن نیز می باشد، آن گونه از نظریه است که در جستجوی ارائه توضیحاتی برای تغییر برنامه درسی می باشد.

برای مثال سئوالاتی نظیر اینکه چه عواملی در جامعه بر تغییر برنامه درسی اثر می گذارد؟ و ... در اینجا مد نظر می باشد. سایر صور این نظریه در جستجوی تصریح و تشریح نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی است.در اینجا همواره دلمشغولی اصلی عبارت است از اینکه، آنچه که برنامه درسی را با سایر امور مرتبط می سازد، مورد بررسی علمی و محققانه قرار گیرد.

متاتئوری هونکی

هونکی نظریه های برنامه درسی را به سه دسته اساسی زیر تقسیم می کند:

1.         نظریه پردازی ساختاری

2.         نظریه پردازی ژنریک

3.         نظریه پردازی موضوعی

1: نظریه پردازی ساختاری

نظریاتی که در پنجاه سال اول رشته برنامه درسی مطرح شده اند، بر شناسایی عناصر برنامه درسی و روابط آنها با یکدیگر تاکید دارند. ریشه کار این نظریه ها را می توان در کتاب "اصول اساسی برنامه درسی و آموزش" رالف تایلر یافت. بزعم وی سه منبع باید در تصمیمات برنامه ای مورد توجه قرار گیرد. دانش آموز، جامعه و دانش اندوخته شدۀ معاصر. مزیت کار تایلر آن بود که منابع فوق را که قبلاً بطور منفک مورد توجه بود و در خصوص آنها اختلاف نظر وجود داشت، با یکدیگر متحد نمود.

جان ، ای ، گولد ، با تدوین یک سیستم مفهومی که تصمیم گیری درباره ی برنامه درسی را در سطوح مختلف قدرت و اختیار نشان می داد، کار تایلر را توسعه داد. برخی از نظریه پردازان ساختاری به جای توجه به ساختار برنامه ریزی، به سایر ساختارهای برنامه درسی توجه داشته اند. یکی از مشهورترین آنها "بیوشامب است.

ساختار آموزشی مورد نظر او شامل سه سیستم آموزش، برنامه درسی و ارزشیابی است. سیستم برنامه درسی نیز شامل مولفه های برنامه ریزی ، اجرا و ارزشیابی است.

برخلاف بیوشامب، " جانسون" برنامه درسی را سیستم نمی داند بلکه آن را برونداد سیستم برنامه ریزی درسی تلقی می کند. نظام و ساختار آموزشی از نقطه نظر وی مشتمل بر سه مرحلۀ برنامه ریزی، آموزش و ارزشیابی است.

2: نظریه پردازی ژنریک

این نظریه پردازان برخلاف نظریه پردازان ساختاری به جای توجه به برنامه درسی و عناصر آن ، به نتایج برنامه درسی تاکید دارند. آنها برنامه درسی را مشتمل بر کل محیط آموزشی مدرسه می دانند و می خواهند اثر آن را بر کل شخصیت فرد مورد بررسی قرار دهند. بزعم این گروه فرضیات منتج از رشته هایی نظیر جامعه شناسی، انسان شناسی، فلسفه و ... می تواند راهنمای فعالیتهای آموزشی باشد. اینان بجای تاکید بر اصطلاحاتی نظیر اهداف، فرایند، درونداد و .. که نزد ساختارگرایان مورد توجه بود، به مفاهیمی نظیر شخصیت، انسانیت، آگاهی، عدالت، آزادی و .. توجه دارند. بزعم اینان دانش آموز در درجۀ اول یک انسان است.

این نظریه پردازان به آزادی توجه دارند از اینرو یادگیری آموزش مدرسه ای و کل تجارب زندگی تا حد زیادی شخصی و برای هر فردی منحصر به فرد و بی همتا است. از مهمترین این نظریه پردازان می توان از هوبنر، اَپل و مک دونالد نام برد.

3: نظریه پردازی موضوعی

این نظریه پردازان بدنبال روشن ساختن مطلوبیت موضوعات درسی و یا محتوا هستند. و مطلوبیت نیز بوسیله فرضیات و ارزشهای فردی تعیین می شود. آنها به علت شکست مدارس در رسالت های سه گانه زیر، جهت گیری های جدیدی را مطرح می سزند که عبارتند از:

الف) شکست در تناسب : منظور این است که برنامه های درسی باید متمرکز بر مسائل روزمره توانایی یادگیرنده برای زندگی در اجتماع و تسهیل کننده مشارکت اجتماعی باشد. اینان  با تاکید بر نیازهای فعلی دانش آموزان، از روشها و رویکردهای دانش آموز محور حمایت کرده و بر نقش دانش آموز در انتخاب محتوای برنامه درسی تاکید دارند.

ب )شکست مدارس در پرورش برگزیده :در این زمینه فینیکس سخت گیری علمی را بجای آسانگیری در برنامه های درسی پیشنهاد می کند.

ج ) پرورش کل وجودی شخص:

آیزنر، وینستن، برمن کسانی هستند که اصرار دارند مدارس بجای توجه به بخشی از شخصیت فرد، باید تمام ابعاد شخصیت وی را مورد توجه قرار دهند. بطور کلی این نظریه پردازان جانشین هایی را برای الگوی فعلی محتوا، موضوعات و برنامه ها پیشنهاد می کنند. بزعم اینان تاکید بر سنت ها نمی تواند ما را برای قرن بیست و یکم آماده کند.

متاتئوری جیرو، پنا و پانیار

 

صاحبنظران نظریه های برنامه درسی را به سه دسته اساسی زیر تقسیم نموده اند:

1.         سنت گرایان

2.         تجربه گرایان مفهومی

3.         بازنگران مفهومی

: 1 سنت گرایان

سنت گرایان عمدتاً به پیشگامانی در حوزه برنامه درسی اطلاق می شود که برای نخستین بار آن را به عنوان علم مطرح ساخته اند. از جمله این افراد، فرانکلین بوبیت و رالف تایلر بودند. گرایش اصلی این افراد به مقوله برنامه درسی، بمثابۀ یک جریان فنی یا تکنولوژیک است و سعی می کنند تمام اجزاء و مراحل آن را بصورت خطی از ابتدا تا انتها پیش بینی نمایند.

2: تجربه گرایان مفهومی

عمدتاً مفاهیم علوم اجتماعی را اقتباس کرده و علاقمند هستند تا پدیده های برنامه درسی را بصورت تجربی مورد مطالعه قرار دهند. از مهمترین افراد این دسته، "شوآب" می باشد.

: 3 بازنگران مفهومی

این دسته از نظریه پردازان مفاهیم اساسی برنامه درسی را مورد بازبینی و نقد قرار داده اند. بازنگران مفهومی را می توان به دو دسته تقسیم نمود:ایشان ازسنت گرایان انتقاد کرده و می گویند که انهااهداف را به هدف های رفتاری و ویژه محدود نموده اند. بزغم این دسته از افراد، اهداف بصورت ویژه و رفتاری، خلاقیت و آفرینندگی رامحدود می کنند

دسته دوم ، بزعم اینان شناخت و فهم برنامه درسی مستلزم شناخت فرهنگ زنده جامعه است و برنامه درسی آن چیزی است که دانش آموز در حقیقت تجربه می کند. این تئوری پردازان برنامه درسی صریح، پنهان و عقیم  را مطرح نموده اند. از معروفترین افراد این دسته "آیزنرو  و والانس" می باشند.

متاتئوری همی یر

1: مدلهای مفهومی

2: نظریه های مشروعیت بخشی

3: نظریه های فرایندی

4: نظریه های ساختاری

همی یر در طبقه بندی تئوری های برنامه درسی آنها را به پنج دسته اساسی تقسیم می کند

1: مدلهای مفهومی

نظریه پردازان مفهومی، برنامه درسی را به عنوان یک فرایند تاثیر و تاثر متقابل در نظرمی گیرند. اکثرمدلهای مفهومی به این سئوال اساسی می پردازند که شرایط یادگیری به چه نحوی سازمان یابد تا رشد و بالندگی مستقلانه افراد درگیر در فرایند برنامه ریزی درسی تضمین شود؟

در مدل مفهومی ، مسائل مورد نظر و مشکلاتی که باید حل شوند بوسیله برنامه ریزان از پیش شناسایی و تعیین نمی گردد و تصمیمات عمده نیز از قبل توسط دانشمندان یا تصمیم گیرندگان اتخاذ نمی شود. تصمیمات، مشکلات و مسائل پژوهشی بتدریج تشریح می شود و به صورت مشارکتی مورد بحث واقع می شود. در مدلهای مفهومی فردیت و مسائل فردی از اولویت و اهمیت ویژه ای برخوردار است.  مدل های مفهومی را می توان از چهار نقطه نظر مورد توجه قرار داد که عبارتند از: هدف های پروژه ، فرضیات بنیادی، اصول کار و شرایط کار پروژه، این ابعاد یکی از مولفه های مدل مفهومی را تشکیل می دهند

مولفه دیگر مربوط به ارتباط میان این ابعاد و نشان دادن نحوه تغییرات آنها در طی فرایند برنامه ریزی درسی است. مولفه سوم نیز این چهار بُعد را براساس توالی فعالیت ها و نیز تمایل بین نظام های کوتاه مدت و بلندمدت مورد شناسایی قرار می دهد. در برنامه ریزی و اجرای فعالیت ها تمام کسانی که در فرایند درگیر هستند ، مشارکت می نمایند. در حقیقت نوعی تاثیر دوجانه بین فعالیت های نظامدار و تشریک مساعی وجود دارد.

 

2: نظریه های مشروعیت بخشی

 مسئله اساسی در اینجا آن است که چگونه آنچه که برای تدریس در مدارس ارزشمند است را مورد شناسایی قرار دهیم و چطور منطق پشت یک برنامه درسی را در عمل آشکار سازیم. مایر سه نوع مشروعیت بخشی را شناسایی کرده است:

مشروعیت بخشی هنجاری

                                          مشروعیت بخشی روشی

مشروعیت بخشی بوسیله نقادی

مشروعیت بخشی هنجاری، بدنبال آن است که با تاسی از هنجارها، روشن کند که چه چیزی باید در مدارس تدریس شود. مشروعیت بخشی روشی، از طریق قوانین تصمیم گیری و فرایندهای تعامل بوجود می آید. مشروعیت بخشی بوسیله نقادی،  مستلزم هنرنقد و انتقاد و درک و فهم سنجیده و مدبرانه است.از نقطه نظر همی یر، مشروعیت بخشی دارای جنبه های اساسی زیر است:      تفکر در بارۀ یک برنامه درسی خاص     ارائه دلایلی در خصوص لزوم گنجاندن (افزودن)، ایده ها، فعالیت ها و برنامه های جدید به برنامه درسی عمومی.      ساختار اجتماعی جامعه یکی از عوامل نیرومند در تعیین محدودیت های نوسازی برنامه درسی است. و اینکه برنامه درسی در حقیقت یک پدیده مهم اجتماعی است. بین برنامه درسی مدرسه و نیروهای اقتصادی، فرهنگی و سیاسی تعامل و تاثیر و تاثر متقابل وجود دارد بهمین دلیل نوسازی و تحولات برنامه درسی تا حد زیادی متاثر از بافت و ساختار سیاسی می باشد.

نوسازان مفهومی یکی از زیرگروههای تئوری های مشروعیت بخشی، از طریق بررسی عوامل نظیر زمینه های ایدئولوژیک و نیز کارکردهای مدارس، مشروعیت منطق زیر بنای یک برنامه را مورد تجزیه و تحلیل و نقد قرار می دهند.

3: نظریه های فرایندی

 نظریه های فرایندی ، برنامه درسی را به صورت یک جریان یا فرایند منطقی در نظر می گیرند. فرایند برنامه درسی عمدتاً بصورت مراحل مرتبط بهم مورد توجه قرار می گیرد که بصورت یک سیکل یا چرخه عمل می نماید. نظریه فرایندی نقش تعامل را به عنوان جزء تشکیل دهندۀ طرح برنامه درسی مورد تاکید قرار می دهند. بطور کلی فرایند، مستلزم درک نوآوری، ابلاغ آن، ارزیابی تناسب آن و میزان تاثیر تربیتی و سپس تعیین میزان تاثیر آن بر رفتار فرد و بررسی قابلیت سازگاری آن با شرایط محلی است.

تحقیقات انجام شده در ارتباط با برنامه درسی فرایند – محور مجموعه ای از عوامل کلیدی را که بر فرایند برنامه درسی اثر می گذارد شناسایی کرده است . از جمله:

الف) تعابیر افراد، گروهها و موسسات اثر گذار بر برنامه درسی در خصوص ضرورت و تناسب نوسازی برنامه درسی.

 اهمیت یک برنامه درسی باید با توجه به وضعیت فعلی مورد ارزیابی قرار گیرد. این مسئله که افراد چگونه نوآوری پیشنهادی را مورد تعبیر و تغسیر قرار می دهند باید مورد بررسی قرار گیرد و در این ارتباط عوامل کلیدی زیر نیز باید مورد توجه قرار گیرد:

     تجربیات قبلی در ارتباط با نوآوری

         آمادگی برای تغییر

         نظام های ارزشی و هنجارهای موجود

         توانایی و آمادگی برای پژوهش خلاق بمنظور دستیابی به راه حل های جدید و مشارکت در نوسازی برنامه درسی

ب‌)  عامل دیگر اثرگذار بر فرایند برنامه درسی عبارت است از وجود امکان تغییر برحسب زمان در دسترس، تمایل به ریسک کردن، و توانایی در نظر گرفتن شقوق مختلف عمل برای موقعیت فعلی

ج) عامل سومی که فرایند برنامه درسی را متاثر می سازد عبارت است از کیفیت و قابلیت سازگاری برنامه درسی.سازگاری شامل آن است که نوآوری بر تحقیقات جاری و تجربیات عملی مبتنی باشد.

د) عامل دیگر اثرگذار برفرایند برنامه درسی، کیفیت تصمیمات متخذه در باره برنامه است. ملاکهای تصمیم گیری در برنامه درسی می تواند شامل مشروعیت، شایستگی تصمیم گیرندگان، روشن بودن روش های تصمیم گیری و کارآیی تصمیمات برحسب ملاک هایی نظیر عملی بودن، قابلیت ارزشیابی کردن و ... است.

4: نظریه های ساختای

نظریه های ساختاری در برنامه درسی به دو سئوال اساسی می پردازند:

الف) چگونه باید دانش تربیتی ارزشمند و انتخاب و توجیه نمود؟

ب ) چگونه باید این دانش را در قالب یک برنامه درسی سازمان داد؟

از وظایف اساسی نظریه ساختاری در برنامه درسی عبارت است از شناسایی و یا ایجاد تغییر دانش تربیتی و سازماندهی آن در قالب یک موضوع درسی یا فعالیت های یادگیری.همی یر در ادامه از دو دسته نظریه های ساختاری سخن می گوید: نظریه های ساختاری که اصول تعلیم و تربیت را از نظریه های حوزه هایی نظیر فلسفه تعلیم و تربیت، انسانشناسی، جامعه شناسی، تاریخ تعلیم و تربیت استخراج می کنند.نظریه های ساختاری که محیط زندگی و قلمرو فعالیت ها و اقدامات انسانی را مفهوم پردازی می کنند. این زیر گروه به این مسئله می پردازد که چگونه محتوای برنامه درسی را با توجه به ارزشی که در تسلط بر شرایط و چالش های زندگی دارد، انتخاب نمائیم.

5: نظریه های اجرای برنامه درسی

این دسته از نظریه ها، شرایطی را مشخص می کنند که تحت آن شرایط ، تغییر برنامه درسی با احتمال بیشتری بوقوع خواهد پیوست.ازجمله سئوالات هدایتگر در اینجا آن است که چه کسی باید با یک برنامه درسی جدید کار کند و به چه طریقی که الگوهای آموزش و یادگیری بهبود یابد.

بنابراین پژوهشهای مربوط  به اجرای برنامه درسی یا نظریه ارزشیابی و روشهای روشنگری عوامل بازدارنده و حمایت کننده نوسازی برنامه درسی ارتباط دارد. آنچه که از این بیان می توان نتیجه گرفت آن است که اجرای برنامه درسی یک فعالیت نهایی و پایانی نیست بلکه بیشتر یک فعالیت و تلاش تکوینی است که می تواند منجر به تغییرات اساسی در برنامه درسی گردد.

فصل سوم کتاب (اصول ومفاهیم برنامه ریزی درسی :دکت کوروش فتحی )


-------------------------------------------------------------------------

تعریف برنامه درسی از نظر صاحبنظران تعلیم و تربیت

دال معتقد است : برنامه درسی فرایندی است رسمی یا غیر رسمی که از طریق آن، یادگیرنده با نظارت مدرسه، معلوماتی را کسب می کند و شیوه درک آنها را در می یابد، مهارتهایی را فرا می گیرد و نگرش، ارزشگذاری و ارزشها را تغییر می دهد.( شریعتمداری ، 1375 ، ص5 و6 )

اصطلاح برنامه درسی از نظر لغت شناسی ،ریشه در واژه لاتین currere دارد که به معنای میدان مسابقه  یا میدانی برای دویدن است.

از تعریف بالا روشن می شود که : برنامه های درسی همچون میدان مسابقه که آغاز و پایان مشخص و تعریف شده دارد مستلزم آغاز ، پایان و مسیر کاملاً مشخص و از پیش تعریف شده ای است.

دومین ویژگی قابل استنباط از واژه برنامه درسی – با عنایت به ریشه لغوی – عبارت است از همچون موانعی که در مسیر مسابقه فراهم شده است و عبور از آنها به طوری فزاینده دشوار تر می شود ، برنامه های درسی نیز به طوری پیش رونده ، دشوارتر می شوند. (مهر محمدی ، 1388 ، ص 11)

از نظر گود ( 1959) برنامه درسی عبارت از یک برنامه کلی و عمومی در ارتباط با محتوای آموزشی که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد تا در سایه آن یادگیرندگان قادر شوند  صلاحیت های لازم را در خود بوجود آورده و برای ورود به حوزه های فنی و حرفه ای خاص آماده شوند .

هیلدا تابا معتقد است برنامه درسی برنامه ای است برای یادگیری و فرآیند برنامه ریزی درسی مستلزم پیمودن مراحلی نظیر سنجش نیازها ، تدوین هدفها ، انتخاب و سازماندهی محتوا و نیز تجربیات یادگیری ، اجراء و ارزشیابی می باشد .


برنامه درسی ، در واقع همان برنامه آموزشی پیشنهادی است که بیانگر کشاندن یادگیرنده به سویی است که برای رشد وی ترجیح داده شده است و تکیه بر نظام ارزش ها دارد و برنامه درسی وسیله ای برای رسیدن به آرمانها ، تحقق هدفها ، و انجام دادن مقاصد تربیتی است . (تقی پور ظهیر ـ علی ـ مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی  ـ انتشارات آگه . 1385)


ازنظر آیزنر" برنامه درسی یک مدرسه ، یا یک درس یا یک کلاس درس را می توان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی – تربیتی ، برای یک یا بیش از یک دانش آموز در نظر گرفته شده اند." او چهار ویژگی برای تعریف خود ذکر می کند. این عبارتند از :


-برنامه درسی تنها یک واقعه نیست و اغلب باید مجموعه ای از تدابیر و وقایع را در بر گیرد.

-برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است ، هر چند که این تصمیمها می تواند به شکل منعطف و غیر قطعی باشد.

-قصد برنامه ریزان ، یا ماهیت سند برنامه درسی ، باید آموزشی – تربیتی باشد . یعنی ریشه در یک چهارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی خاص داشته باشد.


-برنامه درسی با نتایج یادگیری سر و کار دارد ، و نه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده . چرا که نتایج – در مقام ارزشیابی – می تواند در برگیرنده مواردی به جز هدفها و نتایج قصد شده باشد و افراد مختلف ممکن است به شکلهای مختلف تحت تاثیر مجموعه تدابیر از پیش تعیین شده قرار گیرند. (مهر محمدی ، محمد ،1389 ،ص 13)


بوشامپ (Beauchamp ) معتقد است برنامه درسی می تواند معانی گوناگون داشته باشد و این معانی تنها در لفظ با یکدیگر شریک اند. هر یک از معانی برنامه درسی ، طبعاً تعریفی خاص را ایجاب می کند . وی سه معنا برای برنامه درسی مطرح می کند و در پرسش از اینکه برنامه درسی چیست معتقد است ابتدا باید مشخص شود کدامیک از معانی برنامه درسی مورد نظر است .


نخستین معنای برنامه درسی ، همان معنای برنامه درسی بعنوان یک سند مکتوب یا یک برنامه درسی است . دومین معنای برنامه درسی ، نظام برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه درسی است که شامل اجزای سه گانه تولید یا تدوین ، اجرا و ارزشیابی از برنامه است . سومین معنای برنامه درسی ، قلمرو مطالعاتی است که همچون هر قلمرو علمی دیگر ، ابعاد ، موضوعات ، وسعت مفهومی خاص یا ساختار محتوایی دارد.



------------------------------------------------------------------------


در این مقاله به بررسی مبانی روان‌شناختی برنامه‌ریزی آموزشی و درسی پرداخته‌ایم که پس از شرح واژگان وارد بحث اصلی شده‌ایم یکی از واژگان مهم و کلیدی مبنا است که در علوم تربیتی عبارت است از بحث از موقعیت، امکانات و محدودیت‌های انسان و ضرورت‌هایی که زندگی او را همواره تحتِ تاثیر قرار می‌دهد یا به تعبیری مبانی هست‌هایی است که از آن بایدها و نبایدها (اصول) اتخاذ می‌شود. در قسمت برنامه‌ریزی آموزشی و درسی که با یادگیری فراگیر سروکار دارد، در رویکردهای مختلف، مانند مبانی فلسفی، اجتماعی روان‌شناسی و... مورد بررسی قرار می‌گیرد، که از میان این مبانی تنها به مبانی روان‌شناسی اکتفا می‌کنیم که در روان‌شناسی نیز در مکاتب مختلف روان‌شناسی بحث می‌شود که در اینجا تنها به دیدگاه مکاتب شناختی، رفتارگرایی، انسان‌گرایی و روان‌شناسی رشد پرداخته‌ایم زیرا هر کدام از این مکاتب یاد شده در مورد یادگیری و نیازهای انسان سخنی دارند که در برنامه‌ریزی درسی و آموزشی کاربرد فراوان دارد و باید برنامه‌ریزان این خصوصیات را در نظر د-اشته باشند تا در هر زمینه انسان‌های متخصص، کارآمد و متعهد تربیت شوند.


مقدمه

هر نظریه بر اساس مبنایی به‌وجود می‌آید، از این رو مبانی دارای اهمیت است و برنامه‌ریزی آموزشی و درسی بنا به تاکید اساتید این فن جایگاه بسیار مهم دارد زیرا سرنوشت جوامع در گرو فراگیرانی است که از مهم‌ترین مراکز فرهنگی یک کشور فارغ می‌شوند که برنامه‌های آموزشی این مراکز را در هر کشور برنامه‌ریزان شکل می‌دهند و بر اساس آن افراد یک جامعه رشد می‌کنند، هر جامعه نیازمند انسان‌های متخصص، متعهد و اهل علم و عمل است که هم بتوانند فرهنگ جامعه و دین شان را حفظ کنند و هم آن ملت را از وابستگی‌های علمی و عملی نجات بخشند، افرادی دارای این قابلیت تنها زمانی تربیت می‌شود که به خصوصیات و قابلیت‌های افراد توجه شود، در این خصوص دانش روان‌شناسی جایگاه بسیار مهم دارد زیر این دانش عهده دار آن است که بیان کند چه چیزی را در چه شرایطی می‌توان آموخت و راه سهولت آموزش کدام است و قابلیت افراد برای فراگیری در چه شرایط و زمان و مکان افزایش می‌یابد و یا در چه اوضاع و احوالی می‌توان راحت‌تر آموخت و نیز در دانش روان‌شناسی بررسی می‌گردد که افراد چگونه می‌توانند به سازگاری اجتماعی بالاتر دست یابند، چگونه روحیه کاری یا به تعبیری وجدانی کاری افراد رشد می‌کند و چگونه می‌توان در انسان‌ها برای کاری انگیزه ایجاد کرد. زیرا همان گونه که در تعریف این دانش گفته‌اند روان‌شناسی است که به مطالعه علمی رفتار و فرایندهای ذهنی می‌پردازد که رفتار نیز حوزه و قلمرو گسترده دارد افزون بر اینکه فرایند ذهنی شامل بسیاری از مباحث یادگیری و روحی و روانی می‌شود که می‌توانند برنامه‌ریزان آموزشی و درسی آن را در اختیار گرفته و با این مبانی نه تنها به کشور خویش بلکه به انسانیت نیز خدمت کنند زیرا امروزه به دانش‌ها به عنوان یک وسیله نگریسته می‌شود که افراد ضد دین از آن استفاده می‌کنند تا باورشان را در جامعه حاکم سازند و افراد دیندار و برنامه‌ریزان دلسوز نیز می‌توانند از یافته‌های این دانش استفاده برند و مراکز فرهنگی را غنی‌تر سازند و در ابعاد معنوی و دینداری و امنیت روحی و روانی مردم بیفزایند، به دلیل اینکه اگر افراد با تخصص بالا تربیت شوند ولی در کنار تخصص تعهد و امانت داری نباشد میان مردم و متخصصان پیوندی ایجاد نخواهد شد. علوم انسانی ابزار بسیار مناسب هستند تا به این اهداف مهم تحقق بخشند و در انسان‌هایی که دارای تخصص هستند، تعهد را نیز رشد دهند. 

این نوشته از سه مبحث اصلی و فصل گونه تشکیل گردیده است که در بحث اول تحت عنوان کلیات اهمیت این بحث را بررسی کرده‌ایم و در ذیل مفاهیم، واژگان و مفاهیم کلیدی و کاربردی در این بحث را شرح داده‌ایم و در فصل یا مبحث سوم تحت عنوان کاربردهای روان‌شناسی به عنوان مبانی در برنامه‌ریزی آموزشی مباحث مربوط به روان‌شناسی به اختصار بررسی گردیده است. اگرچه در رابطه با اصل برنامه‌ریزی درسی و آموزشی کتاب‌های فراوان وجود دارد ولی در رابطه با بحث مبانی روان‌شناختی، کتاب و نوشتة مستقل بسیار کم وجود دارد. از این رو درعین بضاعت اندکِ نگارنده، منبع اندک نیز بر آن افزوده شد که از خوانندگان محترم تقاضا داریم افزون بر راهنمایی‌ها و بیان کاستی‌های مقاله، از نقص‌های نگارنده نیز چشم پوشی کنند.

در پایان امیدواریم خداوند منان این تلاش ناچیز را قبول فرماید و مورد رضایت امام زمان7 قرار گیرد.  

1. کلیات


در ذیل این عنوان پس از بیان اهمیت بحث از مبانی و برنامه‌ریزی، باید برخی از مفاهیم روشن شود که در این مقاله به کار می‌رود و پس از آنکه این مفاهیم مشخص گشت، می‌پردازیم به اصل بحث مبانی روان‌شناختی.

1. 1. اهمیت بحث

از آنجا که مبانی در هر علم اهمیت فراوان دارد ولی مبانی روان‌شناسی در برنامه‌ریزی آموزشی و درسی بیش از پیش اهمیت می‌یابد زیرا از یک طرف خود برنامه ریزی در زندگی انسان اهمیت ویژه دارد و از طرف دیگر مبانی روان‌شناسی دارای اهمیت بسیار بالا است به دلیلی که در مبانی روان‌شناختی با ویژگی‌های شخصیتی انسان سر و کار داریم از این رو در ذیل به اختصار اهمیت این مباحث را بیان می‌کنیم و آنگاه به ادامه بحث می‌پردازیم.

1. 1. 1. اهمیت مبانی روان‌شناختی

همان‌گونه که یاد شد، مبانی هست‌هایی است که بر اساس آن اصول و بایدها و نبایدهای تدریس شکل می‌گیرد از این رو اگر کسی از یافته‌ها و هست‌های روان‌شناسی بی‌اطلاع باشد، یا اصلا نمی‌تواند اصول وضع کند و یا اگر اصولی برای کارش داشته باشد، این اصول ناقص خواهد بود از این رو گفته‌اند: «عدم آگاهی بر رسالت آموزش و پرورش، و عدم اطلاع از نظریه‌ها و یافته‌های روان‌شناسی در بارة یادگیرندگان در زمینه‌های توانایی‌های فطری و تفاوت‌های آنها در افراد، خود تصوری، شیوه‌های شناختی، آفرینندگی، فرایندهای تفکر، تاثیر محیط اجتماعی، اقتصادی، و رشد عواطف بر یادگیری آنان، به طور مسلم در برنامه‌ریزی درسی، و تعیین انتخاب موضوع و محتوا، و فعالیت‌های آموزشی تاثیر انکار ناپذیری دارد.» (تقی پور ظهیر، علی، 1385، مقدمه‌ای بر برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، ص71.)

در عین اینکه مبانی بر اساس مکاتب مختلف روان‌شناسی و رویکردهای مختلف به وجود می‌آید، در اینجا از مبانی سخن خواهیم گفت که تا حدودی جهانی و پذیرفته شده و در عین حال با اندیشه‌های دینی موافق باشد در این مقاله بحث خواهد شد که در ادامه چهار رویکرد مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

2. 1. 1. اهمیت برنامه‌ریزی در زندگی

برنامه‌ریزی در زندگی انسان‌ها بسیار اهمیت دارد، زیرا بدون برنامه ریزی انسان‌ها در زندگی با مشکل مواجه خواهند شد، زیرا ضرورت برنامه‌ریزی برای هر سازمان و مؤسسه‌ای به اندازه‌ای روشن است که نیازی به تبیین و توجیه ندارد. همین قدر می‌توان گفت که «برنامه‌ریزی» برای سازمان به اندازه تنفس برای یک موجود زنده اهمیت دارد؛ زیرا اگر در یک سازمان کارها بر اساس برنامه‌ریزی پیش نرود، مدیران و کارکنان آن باید دایم با مشکلات دست و پنجه نرم کنند و بیشتر توان و تلاش خود را به جای تحقق اهداف، صرف دفع دشواری‌های روزمره کنند و از رسیدن به اهداف باز بمانند. (محسن پور، بهرام، 1387، مبانی برنامه‌ریزی آموزشی، ص106.)

3. 1. 1. اهمیت برنامه ریزی آموزشی

برنامه ریزی آموزشی و درسی در جهات مختلفی از زندگی انسان‌ها کاربرد دارد و حوزه‌های مختلف زندگی انسان نیازمند برنامه‌ریزی درست و مطلوب آموزشی و درسی است چه از جهت اقتصادی چه از جهات سیاسی، و چه از جهات اجتماعی و جهات دیگر و این اهمیت در کشورهای اسلامی مضاعف می‌شود زیرا در کشوری که می‌خواهد ارزش‌های دینی و اسلامی پاس داشته شود باید به وسایل و ابزارهای روز مجهز باشد و از طرفی هم بتواند فرهنگ، سنت و ارزش‌های خویش را روشمند و با برنامه حفظ نماید و این میسر نیست جز از راه برنامه‌ریزی درست آموزشی و درسی از این رو در گذشته (1950) نیز کشورهای در حال توسعه وقتی می‌خواستند در جهات مختلف، تحول و انقلاب ایجاد و استقلال‌شان را حفظ کنند، نخست از برنامه ریزی آموزشی آغاز کردند. و این امر برای کشورهای تازه استقلال یافته در این تاریخ به صورت یک هدف در آمده بود زیرا در جهت کسب و حفظ استقلال به افراد تحصیل کرده نیازمند بودند زیرا پی‌بردند که افرادی که آینده سیاسی کشورها در دست آنان رقم می‌خورد از مراکز آموزشی وارد جامعه می‌شوند چنانچه مبانی درست نباشد منجر به برنامه‌ریزی درست نخواهد شد و برنامه‌ریزی آموزشی نادرست سبب تربیت افراد نادرست، ناقص و وابسته می‌شود و در جهت اقتصادی نیز اقتصاد دانان بر این باور بودند که رابطه‌ای مستقیم بین سطح آموزش و پرورش و بهره‌وری[1] اقتصادی افراد وجود دارد؛ یعنی هر اندازه سطح تحصیلات یک فرد بیشتر باشد، نقش آن فرد در رشد اقتصاد ملی بیشتر خواهد بود و در جهت اجتماعی نیز آموزش و پرورش در دهه‌های 1950 و 1960م. نه تنها وسیله‌ای برای تامین نیروی انسانی تلقی می‌شد، بلکه به عنوان وسیله‌ای برای تحرک اجتماعی[2] به شمار می‌رفت. (ر. ک. محسن پور، بهرام، 1383، مبانی برنامه‌ریزی آموزشی، ص22.) امروزه نیز برای همه این عرصه‌ها پرورش افراد درست که احساس درد کنند و نیازهای جامعه را با توان علمی خویش برطرف سازند، با برنامه‌ریزی آموزشی درست میسر می‌شود.

رابطه میان مبانی روان‌شناسی و گزاره‌های دینی

نکتة مهمی که در اینجا باید یادآوری شود این است که یافته‌های روان‌شناسی یا به تعبیر دیگر، هست‌هایی که از روان‌شناسی به دست می‌آید، خود بر اساسی مبانی‌ای استوار است که می‌تواند با مبانی دینی و ضرورت‌های دینی سازگاری داشته باشد و یا مخالف باشد، مبانی روان‌شناسی که در اینجا بررسی می‌شود، همان مبانی است که هیچگاه تضادی با دین نداشته باشد زیرا اگر علمی با دین تضاد داشته باشد و گزاره‌های دینی آن را رد کند، نمی‌تواند علم به حساب آید در مقاله‌ای دیگری تحت عنوان تعامل علم و دین این مسئله به تفصیل بررسی گردیده است و در اینجا به اختصار می‌توان گفت: رابطة علم و دین را در چند جهت می‌توان تصویر کرد که یکی از انواع روابط تعامل میان آن دو است زیرا: «دست‌کم چهار راه متمایز وجود دارد که به‌وسیلة آنها علم و دین می‌توانند با هم در ارتباط باشند:

1. تعارض. اعتقاد به اینکه علم و دین اساسا آشتی نا پذیرند.

2. تمایز. این ادعا که هیچ تعارض واقعی نمی‌تواند وجود داشته باشد؛ زیرا علم و دین هر کدام به سؤالاتی کاملا متفاوت پاسخ می‌دهند.

3. تلاقی. رویکردی که به دنبال مکالمه، تاثیر متقابل، و «هماهنگی» ممکن بین علم و دین است، و خصوصا به‌دنبال راه‌هایی است که در آنها علم به شناخت دینی و کلامی شکل می‌دهد.

4. تایید. دیدگاه تا حدودی ساکت‌تر ولی بسیار مهم که راه‌هایی را مورد تاکید قرار می‌دهد که در آنها، دین از کار علمی محض حمایت می‌کند و آن را دامن می‌زند.» (هات، جان اف، 1385، علم و دین: از تعارض تا گفت‌وگو، ص31 و 32.)

انواع دیگری از روابط را نیز بیان کرده‌اند که در اینجا یاد نمی‌کنیم ولی یافته‌های روان‌شناسی که در اینجا بحث می‌شود باید از مصادیق تلاقی بین علم و دین باشد که بین شان تاثیر متقابل وجود دارد یعنی علم برای رسیدن به دین و دین برای ارتقای علم تلاش کند و میان‌شان کاملا داد و ستد، هماهنگی و همکاری برقرار باشد، که در این صورت از یافته‌های روان‌شناسی قابل تایید دین می‌تواند مبانی به دست آید که هیچکدام بدون دیگری نمی‌تواند دوام داشته باشند، زیرا مبانی روان‌شناسی صرف نه تنها کمکی نمی‌کند بلکه مشکل ساز نیز می‌شود زیرا تعامل دو طرفه است که باید از یکی به نفع دیگری کمک گرفته شود زیرا به‌تعبیر زیبای پروفسور آلبرت انیشتین: «علم بدون دین لنگ است و دین بدون علم نابینا» (پول، مایکل، 1386، درآمدی بر علم و دین، ص23.)

با این رویکرد تعامل تنگاتنگ در بین علم و دین وجود خواهد داشت ولی اگر در جایی مبانی علم روان‌شناسی با دین در تضاد و تعارض باشد، چه باید کرد؟ در اینجا اصالت با دین است و یافته‌های روان‌شناسی و هر علم دیگر را دور می‌ریزیم با همین رویکرد به برخی از رویکردهای روان‌شناسی در ذیل اشاره می‌شود که جهانی است و دین با آن تضادی ندارد.

1. روان‌شناسی رشد

در تعریف روان‌شناسی رشد گفته‌اند: «روان‌شناسی رشد شاخه‌ای از علم روان‌شناسی است که به توصیف و تبیین فرایند تغییرات کمی و کیفی در تمامی ابعاد روان‌شناختی ساختار و رفتار آدمی از انعقاد نطفه تا مرگ می‌پردازد و در صدد کشف قوانین حاکم بر این تغییرات، منشأ، عوامل مؤثر و پدیده‌های بر آمده از آنها می‌باشد.» (بی‌ریا، ناصر و دیگران، 1374، روان‌شناسی رشد(1) با نگرش به منابع اسلامی، ج1، ص83.)

یاد گیرنده به عنوان یکی از عناصر برنامه‌ریزی درسی مطرح می‌شود که در سنین مختلف باید به کمیت و کیفیت یادگیری او توجه کرد. کودکی که شامل کودکان پیش دبستانی و دبستانی می‌شود، باید به این عنوان مورد توجه برنامه‌ریزی قرار گیرد و عوامل مؤثر در یادگیری او مورد بررسی واقع شود که یکی از عوامل مؤثر در فرایند تغییرات و یادگیری توجه به نیازهای کودک است، از جمله نیازهای کودک، نیاز او به بازی است و این نیاز به صورت جدی نیز مطرح است که هم روان‌شناسان بر آن تاکید کرده‌اند، هم در متون دینی بازی کودک مهم تلقی گردیده است، امام صادق7 یک مرحله سنی کودک را به عنوان دوران بازی مطرح می‌سازد و در این زمینه یعقوب بن سالم از آن حضرت7 نقل می‌کند که فرمود: «الْغُلَامُ یلْعَبُ سَبْعَ سِنِینَ وَ یتَعَلَّمُ الْکتَابَ سَبْعَ سِنِینَ وَ یتَعَلَّمُ الْحَلَالَ وَ الْحَرَامَ سَبْعَ سِنِینَ»؛ (کلینی، محمدبن یعقوب، 1365، کافی، ج6، ص47.) فرزند هفت سال بازی می‌کند، هفت سال خواندن و نوشتن می‌آموزد، و هفت سال نیز به فراگیری حلال و حرام می‌پردازد.

در حدیث بالا به بازی کودک تا هفت سالگی اشاره شده است که حایز اهمیت است، و چون کودکان را برای آینده تربیت می‌کنیم، باید برای زمان آینده نقش مطلوب بازی کند و در حال نیز او را نادیده نباید گرفت بازی از این جهت یکی از مهم‌ترین راه تربیت خلاقیت‌های کودک برای آینده است و در حال نیز از نیازمندی‌های او به حساب می‌آید به گفتة فردریک فروبیل: «بازی کردن، بالاترین مرحلة پرورش کودک است. بازی کردن همان احساسات پاک و افکار بی آلایش است که به صورت فی البداهه ظهور می‌کند و نمایشی از زندگی پنهان شدة همة انسان‌ها است.» (آرمسترانگ، توماس، 1382، کودک من چگونه نابغه می‌شود، ص139.)

تربیت از طریق بازی. بازی در کودکی نقش مهمی برای تربیت دارد و بازی بخشی از زندگی کودک را تشکیل می‌دهد، از این رو بازی در کودکی سرنوشت ساز است و در بازی است که کودک بسیار چیزها را می‌آموزد. چنانکه گفته‌اند: «مهم‌ترین مشغولیت کودک در زندگی بازی است. کودک در جریان بازی و در یک زمان، پرورش فکری، عاطفی جسمی و اجتماعی می‌یابد و آنچه او از طریق بازی به دست می‌آورد به‌طور مثبت کسب می‌کند زیرا اساس آن تجربه است؛ این تجربه‌ای است که از طریق عضلات و حواس خود کودک، به دست آمده است.» (صامئی، رضا، 1388، زندگی را برای کودک بازی کنید، ص3.)

کودکی تجربیاتی است که می‌تواند مسیر عبور از مشکلات در بزرگسالی را بیاموزد زیرا «نظریه پردازان شناختی بیش از تاکید بر ارزش عاطفی بازی، معمولا بازی را ابزاری برای تسهیل رشد و نمو ذهنی می‌دانند. برای مثال جروم برونر (1972) و برایان ساتون ـ اسمیت (1967) هر دو خاطر نشان کرده‌اند که بازی، جوّ آسوده و آرامی را فراهم می‌سازد که کودکان در آن می‌توانند راه حل بسیاری از مشکلات را بیاموزند. بعدها هنگامی که کودکان در دنیای واقعی با مشکلات پیچیده‌تری روبه‌رو شدند، یادگیری‌هایی که در حین بازی رخ داده‌اند، برای آنان بسیار مفید خواهند بود.» (هیوز، فرگاس، 1384، روان‌شناسی بازی «کودکان، بازی و رشد»، ص51.)

توجه به فراگیری آموزه‌های دینی در دوره جوانی. برخی از دوران‌های طلایی در عمر انسان قرار دارد که اگر از آن دوره غفلت کنیم، جبران آن ناممکن و یا دشوار خواهد بود یکی از چیزهایی که برنامه‌ریزان کشور اسلامی باید در نظر داشته باشند، تربیت دینی و ارتقای شناخت دینی در مدرسه و سنین جوانی و نوجوانی است که باید از همان دوران کودکی و یا دوران بحران جوانی در نظر داشته باشند، زیرا در روان‌شناسی رشد این دوره را دوران بحران نامیده‌اند و «روان‌شناسان معتقدند که میان بحران بلوغ و جهش ناگهانی احساسات دینی ارتباط وجود دارد. در این دوره یک نوع نهضت دینی حتی در نزد کسانی دیده می‌شود که در گذشته نسبت به مسائل و امور مذهبی بی‌قید بوده‌اند. بنا به نظر استانلی هال[3] اوج این احساسات دینی در حدود شانزده سالگی پیدا می‌شود» (شعاری نژاد، علی اکبر، 1380، روان‌شناسی رشد، ص575.)

این دوره را اگر برنامه‌ریزان کشورهای اسلامی جدی نگیرند دیگر چنین فرصت طلایی به دست نمی‌‌آید زیرا اگر عقیده‌ای تثبیت شد، دیگر نمی‌توان چیزی را جایگزین کرد زیرا «مطالعات کول[4] دلیل بر این هستند که سن شانزده‌ در مرحلة نوجوانی مرحلة «تحول در رفتار و ایمان دینی» شمرده می‌شود. زیرا اعتماد دینی نوجوان پسر در این هنگام تقریبا تا 60٪ و در دختران تا 65٪ بالا می‌رود. همینکه به مرحلة رشد می‌رسند صاحب عقاید دینی ثابت می‌شوند که تقریبا تا آخر عمر به همان افکار و عقاید، مؤمن و معتقد و گاهی در دوران پیری به مسلک تصوف و درویشی متمایل می‌شوند. به طور کلی، می‌توان گفت که مرحلة نوجوانی، دورة سازگاری اخلاقی و دینی است.» (همان)

این مسئلة مهم را برنامه‌ریزان حتما باید در نظر داشته باشند تا در ضمن تحصیل این نیاز نیز برآورده شود، اگر برنامه‌ریزان در این سنین از این نیاز در ظاهر پیش پا افتاده غافل شوند و برنامه‌ها را به گونه‌ای طراحی کنند که به این نیاز نپردازند در بزرگسالی جبران نخواهد شد.

این یافته‌های روان‌شناسی رشد، باید در نظر داشت و آنگاه بر اساس آن اهداف را مشخص کرد و از دل آن بایدها و نبایدها را استخراج و با این یافته برنامه‌ریزان آموزشی می‌توان تجویز کنند که چه محتوایی در سنین کودکی آنهم در یک کشور اسلامی باید باشد و چه چیزی نباید باشد، این مسئولیت کمی نیست. افزون بر اینکه در شرایط کنونی به شدت نیاز است که افراد پر استعداد و سرآمد شناسایی شده و به آنان توجه بیشتر باید شود و این مهم از طریق یافته‌های روان‌شناسی رشد میسر است.

2. روان‌شناسی شناختی

در اینجا دو واژة مهم وجود دارد که باید روشن شود: 1. روان‌شناسی شناختی؛ 2. شناخت. و ابتدا به روان‌شناسی شناختی می‌پردازیم که گفته‌اند: «روان‌شناسی شناختی دیدگاهی نظری است که بر ادراک، تفکر و حافظه انسان تمرکز دارد. این نظریه یاد گیرندگان را همچون پردازش کنندگان اطلاعات ترسیم می‌کند و برای دانش و دیدگاهی که دانش‌آموزان به هنگام یادگیری دارند سهم اساسی قایل است. از نظر روان‌شناسی‌شناختی آنچه یاد گیرندگان انجام می‌دهند سطح درک نهایی آنها را مشخص می‌سازد.» (گلاور، جان، و دیگران، 1377، روان‌شناسی شناختی برای معلمان، ص6.) یا به تعبیری، رویکرد شناختی به شخصیت بر نحوه‌ای که افراد از محیط و خودشان آگاه می‌شوند، نحوه‌ای که درک نموده و ارزیابی می‌کنند، یاد می‌گیرند، فکر می‌کنند، تصمیم می‌گیرند، و مسایل را حل می‌کنند تمرکز دارد. (شولتز و شولتز، دوان و سیدنی الن، 1387، نظریه‌های شخصیت، ص391.)

اما واژة شناخت یعنی دانستن، و کسبِ شناخت در بارة جهان هستی یعنی دانستنِ جهان هستی، اما در تعریفی آن را چنین بیان کرده‌اند: اصطلاح شناخت به فرایند‌های درونی ذهنی یا راه‌هایی گفته می‌شود که در آنها اطلاعات پردازش می‌شوند، یعنی راه‌هایی که به وسیلة ‌‌آنها اطلاعات را مورد توجه قرار می‌دهیم، آنها را تشخیص می‌دهیم و به رمز در می‌آوریم و در حافظه ذخیره می‌سازیم، و هر وقت که نیاز داشته باشیم آنها را از حافظه فرامی‌خوانیم و مورد استفاده قرار می‌دهیم. (سیف، علی اکبر، 1384، روان‌شناسی پرورشی، ص488.) بنا بر این تعریف، شناخت درست آن است که بتوان از آن در هنگام ضرورت استفاده کرد انسان در سراسر زندگی خویش با شناخت سروکار دارد و این شناخت در هنگام آموزش و پرورش بسیار ضروری و ارزشمند است زیرا به ما می‌گوید چگونه باید یاد بگیریم و یاد دهیم. و در کدام مقطع عمر بهتر و بیش‌تر می‌توان یاد گرفت و در برنامه‌ریزی آموزشی و درسی می‌توان از این روش استفاده کرد و با توجه به مبانی یادگیری و یاد دهی دانش‌آموزان را در یادگیری بهتر و ماندگارتر کمک کرد یادگیری را با استفاده از روش‌های شناختی تسهیل کرد. نکته مهم‌تر این است که می‌توان با استفاده از یافته‌های روان‌شناسان شناختی و رشد انگیزة کاری و تحصیلی در افراد ایجاد کرد زیرا امروزه میان فقر علمی و استقلال در عرصه‌های گوناگون یک کشور رابطه معکوس وجود دارد همان گونه که میان استقلال علمی و استقلال سیاسی، اقتصادی، حتی دینی و فرهنگی یک کشور رابطه مستقیم وجود دارد و این استقلال پدید نخواهد آمد جز اینکه افراد سخت کوش، با انگیزه و دل‌سوز در یک جامعه وجود داشته باشند و این افراد از آموزشگاه‌ها وارد جامعه می‌شوند زیرا امروزه در عقب‌مانده‌ترین کشورهای جهان مهارت‌ها، دانش‌ها و... از طریق مراکز آموزشی به افراد آن جامعه منتقل می‌شود و شیوة کاری این مراکز نیز در سطح کلان به وسیلة برنامه‌ریزان آموزشی عرضه می‌شود و در اختیار همة مراکز قرار می‌گیرد، باید به مسئله شناخت به صورت جدی نگاه کنند و خوراکی علمی و روحی برای جامعه‌ای تامین که در آینده خودشان در مهم‌ترین صاحب اختیار خواهند شد، اگر از یافته‌های روان‌شناسی شناختی به عنوان مبنا به صورت درست و بجا استفاده شود افراد کار آمد در جامعه به وجود خواهد آمد ولی بر عکس اگر بر این مبنا و مبانی دیگر توجه نشود جامعه و افراد خسارت جبران ناپذیر خواهند دید.

3. روان‌شناسی رفتارگرایی

پیروان این مکتب همان گونه که از نامش پیداست روی رفتار انسان تکیة بیش‌تری دارند که رفتار انسان را تابع محرک‌ها می‌دانند که در واقع رفتار انسان عبارت است از پاسخ در برابر محرک‌ها. «رفتار گرایی جزء اولین گرایش‌های روان‌شناختی است که به ویژه در آمریکا رشد کرد. در این دیدگاه در شکل افراطی‌اش، انسان موجودی منفعل است که مثل یک ابزار مکانیکی توسط عوامل محیطی شکل داده می‌شود و شانسی برای گریز از سیطرة این عامل خارجی ندارد. روش‌های تربیت والدین، گروه‌های همتا، معلم و سایر عوامل محیطی تعیین کنندة مسیر رشد کودک و بزرگسال هستند.» (بی‌ریا، ناصر و دیگران، 1374، روان‌شناسی رشد(1) با نگرش به منابع اسلامی، ج1، ص244.)

با آنکه بر این مکتب نقدهای جدی وارد است ولی می‌توان در آموزش و پرورش و یادگیری‌ها و عادت‌های سطحی از یافته‌های این مکتب به خوبی استفاده کرد. چنانکه شرطی شدن برای کودکان در زمینه‌های خوشبین شدن به معلم، مدرسه، درس، کتاب، آموختن و... در اولین بار ورود شان در مدرسه شرطی سازی بسیار کاربرد و اهمیت و می‌توان با استفاده از این رویکرد، رفتارهایی را ایجاد کرد که به نفع دانش‌آموز و جامعه باشد و برعکس اگر به یافته‌های این مکتب توجه نشود، و برنامه‌ها تمام وقت برای سنین پایین اجرا شود، و یاد گیرنده را از بازی و تفریح باز دارد، به زودی او را از مدرسه دلسرد خواهد کرد و با تکرار این روش شرطی خواهد شد تا با دیدن مدرسه، معلم، کتاب و... نفرت را تداعی کند زیرا امثال این برنامه‌ها شامل اصل اشباع می‌شود که در روان‌شناسی رفتاری برای ترک رفتار مورد استفاده قرار می‌گیرد. اگر در برنامه‌ریزی به این اصل پیش پا افتاده توجه نشود، هم به ضرر جامعه تمام خواهد شد، هم آیندة دانش‌آموزان و کودکان را در خطر خواهند انداخت زیرا از یافته‌های رفتار گرایان در مراحل ابتدایی به شدت می‌توان استفاده برد و در آنان انگیزه ایجاد کرد و ایجاد انگیزه ـ به‌ویژه در یاد گیرندگان ـ کار مهمی است زیرا انگیزه تاثیر جادویی بر افراد دارد و با ایجاد شور، شوق و اشتیاق آنها را به سوی کار بهتر و نتایج برتر، هدایت می‌کند. (کینان، کیت، 1381، چگونه در کارمندان انگیزه ایجاد کنیم؟، ص9.)

در نتیجه جامعه با انگیزه در جهت رشد و ترقی و اعتلای فرهنگ و حتی در مسایل دینی خویش افراد کار آمد و مهم خواهند شد و برای جامعه مفید خواهند بود.

4. روان‌شناسی انسان‌گرایی

انسان‌گرایی[5] نظامی فکری است که به موجب آن تمایلات و ارزش‌های انسان در درجة اول اهمیت قرار دارند. (شولتز و شولتز، دوان و سیدنی الن، 1387، نظریه‌های شخصیت، ص339.) یکی از روان‌شناس انسان‌گرا آبراهام مازلو[6] (1970) است وی نیازهای انسان را به صورت سلسله مراتبی طبقه بندی کرده است. از نظر وی نیازها ابتدا به دو دستة کلی تقسیم شده‌اند: نیازهای کمبود یا کاستی[7] و نیازهای رشد یا بالندگی.[8] مازلو نیازهای دستة اول را نیازهای اساسی[9] و نیازهای دستة دوم را فرا نیازها[10] نیز نام گذاری کرده است. هریک ازاین دو دسته نیاز شامل تعدادی طبقه به‌شرح زیر است.

نیازهای اساسی. گفتیم که نام دیگر مازلو برای نیازهای اساسی نیازهای کمبود یا کاستی است. علت این نام گذاری آن است که نیازهای کاستی زمانی که ارگانیسم در رابطه با یک نیاز کمبودی دارد (مثلا غذا یا آب) برانگیخته می‌شود. این نیازها به چهار دسته تقسیم شده‌اند.

1. نیاز های فیزیولوژیکی یا جسمی، شامل نیاز به آب، غذا، خواب، حرارت مناسب، و...

2. نیاز به امنیت یا ایمنی، شامل نیاز به داشتن محیطی امن و به دور از تهدید.

3. نیاز به عشق و تعلق، شامل نیاز به ایجاد روابط متقابل با دیگران و محبت کردن و مورد محبت واقع شدن.

4. نیاز به‌عزت‌نفس یا احترام به‌خود، شامل احساس کسب توفیق و تأیید، احساس شایستگی، احساس کفایت و مهارت؛ یعنی نیاز فرد به‌ایجاد تصور مثبتی در دیگران نسبت به‌خودش.

فرا نیازها یا نیاز به خود شکوفایی. برخلاف نیازهای کاستی که از محرومیت انسان سرچشمه می‌گیرند، فرا نیازها نیروی‌شان را از میل آدمی به رشد و بالندگی کسب می‌کنند. فرا نیازها به نیازهای مربوط به خود شکوفایی یا تحقق خویشتن نیز معروفند. اینها عبارتند از نیازهای فرد برای رسیدن به آنچه که در حداکثر توان و استعداد دارد. نیازهای خود شکوفایی مواردی چون کنجکاوی، اشتیاق به شناخت، یادگیری، کسب حقیقت، دانش اندوزی، تجربه کردن، درک زیبایی، و نظم و هماهنگی را شامل می‌شوند. (سیف، علی اکبر، 1384، روان‌شناسی پرورشی، ص350.)

با آنکه این مکتب مورد نقد قرار گرفته است، ولی سخنان مازلو در رابطه با نیاز انسان برای برنامه‌ریزی درسی و آموزشی، اهمیت فراوان دارد زیرا بسیاری از افرادی که به راستی توان ندارند تا شکم‌شان را سیر کنند از اجرای برنامه‌های دیگر عاجز خواهند بود و با در نظر داشتن چنین شرایطی برنامه‌ریزان می‌توانند کارهای مهم انجام دهند تا شکم گرسنگان سیر شود و همگان شاهد رشد و ترقی باشند و یا اگر در برنامه‌ریزی به گونه‌ای نباشد که امنیت در محیط آموزشی تامین گردد برنامه مفید تولید نخواهد شد و مهم‌تر اینکه بر مبنای نیاز به عشق و تعلق روابط معلم و شاگرد بر اساس محبت باید شکل بگیرد، همان گونه که امام خمینی1 می‌فرماید: «با محبت می‌شود منحرف‌ها را مستقیم کرد؛ بهتر از این که با شدّت و حدت» (موسوی خمینی، روح الله، 1378، صحیفة امام، ج8، ص331.) و نیز اگر نیاز به خود شکوفایی ارضا نشود، دانش‌آموزان صدمة جبران ناپذیری خواهند دید.

البته امروزه نیازهای دیگری مانند نیازهای معنوی نیز مطرح می‌گردد (ر. ک. شجاعی، محمد صادق، 1387، نظریه نیازهای معنوی در اسلام و تناظر آن با سلسله مراتب نیازهای مزلو، ص45.) که باید به آن توجه شود، ولی آنچه در این مقاله به آن می‌پردازیم، بر طرف ساختن نیازهایی است که در مکتب انسان گرایی مطرح می‌شود زیرا افرادی که این نیاز را پشت سر بگذارند ولو به حد خود شکوفایی در سطح دیدگاه مازلو برسند بسیاری از مشکلات اجتماعی را حل خواهند کرد ولی اینکه توجه شود به نیازهای معنوی، بحث بسیار با معنا و مهمی است که در راس مبانی قرار دارد و باید به صورت مستقل به آن پرداخت زیرا امروزه بسیاری از مشکلات جوامع بشری، عدم توجه به این نیاز مبرم است که اگر در سطح آموزش و پرورش حل شود و برنامه‌ریزان آموزشی به آن توجه کافی داشته باشند، دیگر در جوامع جهانی بسیاری از مشکلات موجود، حق کشی‌ها و... حل خواهد شد، البته بازهم این جای بحث دارد که این نیاز معنوی را از چه راه و با چه محتوایی حل کرد و پاسخ داد و گرنه امروزه حتی معنویت‌های کاذب مانند شیطان پرستی و ادیان و مذاهب خرافی فراوان وجود دارند که ادعای پاسخ گویی به این نیاز مهم را دارند در حالی که نه تنها این نیاز را برآورده نخواهند کرد بلکه بر مشکلات بشری می‌افزایند که باید به صورت مستقل به آن پرداخت.

نتیجه

مبانی روان‌شناسی دارای اهمیت فراوان است که می‌تواند در جهات مختلف برنامه‌ریزان را یاری رساند تا بتوانند برنامه ریزی مطلوب داشته باشند و در نتیجه افراد کامل و مطلوب در مراکز آموزشی تربیت شوند، یافته‌های مکاتب روان‌شناسی با تنوع و شاخه‌هایش وسیلة بسیار مناسب است که می‌تواند در شرایط انفجار اطلاعات آموزش و پرورش را هدفمند سازد و انسان‌ها را در جهاتی هدایت کند که هم افراد دارای تخصص در یک جامعه دچار سر خوردگی و بی‌کاری نشوند و هم استعدادها و قابلیت‌ها را شناسایی کنند تا در مسیر اهداف بلند حرکت کنند که هم سعادت انسان‌ها در این دنیا تامین گردد و هم آخرت و سرای دیگر به فراموشی سپرده نشود.

در جهان کنونی بسیاری از شرکت‌ها و حتی کشورها بیش‌تر از یافته‌های روان‌شناسی استفاده می‌برند تا کالاهای‌شان را بیش‌تر و بهتر به فروش برسانند و ثروت بیش‌تر کسب کنند و از افراد ملت‌ها در برابر خود آنان استفاده کنند تا بتوانند با ایجاد زمینه و شرایط به نفع دنیای‌شان، همه چیز آن ملت را به یغما ببرند ـ چنانکه در جاهای فراوان می‌بینیم ـ ولی در این میان افراد دل‌سوز و آرمانی نیز باید تلاش ورزند تا از این وسیلة نوظهور و در عین حال بسیار موثر استفاده برند و در جهت ساختن انسان‌های موفق و الهی بهره برند و بتوانند وظیفة اصلی شان را در جهان کنونی و با شرایط به وجود آمده ایفا کنند. و کمترین وظیفة برنامه‌ریزان انسانی به‌ویژه کشورهای اسلامی این است که چنان برنامه ریزی کنند که یک فرد تحصیل کرده‌ای مسلمان از هویت خودش گریزان نباشد و به فرهنگ و دین خویش افتخار کند و در برابر تهاجم فرهنگی قد علم کند و به راحتی وسیله برای بیگانگان و کشورهای چپاولگر قرار نگیرند.

کتابنامه

قرآن مجید، م. فولادوند.

آرمسترانگ، توماس، 1382، کودک من چگونه نابغه می‌شود، م. ترانه بهبهانی، دوم، تهران، انتشارات سفیر صبح.

اتکینسون و دیگران، 1384، زمینة روان‌شناسی هیلگارد، م. حسن رفیعی و دیگران، ششم، تهران، انتشارات ارجمند.

ارنشتاین، آلن سی، و هانکینس، فرانسیس پی، 1373، مبانی فلسفی، روان‌شناختی و اجتماعی برنامة درسی، م. سیاوش خلیلی شورینی، اول، تهران، انتشارات یادوارة کتاب.

بی‌ریا، ناصر و دیگران، 1374، روان‌شناسی رشد(1) با نگرش به منابع اسلامی، اول، تهران، سمت.

تقی پور ظهیر، علی، 1385، مقدمه‌ای بر برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، بیست و چهارم، تهران، مؤسسة انتشارات آگاه.

پول، مایکل، 1386، درآمدی بر علم و دین، م. سعید ناجی، اول، تهران، انتشارات پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

دهخدا، علی اکبر، 1373، فرهنگ دهخدا، تهران، انتشارات و چاپ دانشگاه تهران.

سیف، علی اکبر، 1386، تغییر رفتار و رفتار درمانی، نهم، تهران، انتشارات آگاه.

ـــــــــــــــ 1384، روان‌شناسی پرورشی، چهاردهم، تهران‌، مؤسسة انتشارات آگاه.

شعاری نژاد، علی اکبر، 1380، روان‌شناسی رشد، پانزدهم، تهران، انتشارات اطلاعات.

شجاعی، محمد صادق، 1387، نظریه نیازهای معنوی در اسلام و تناظر آن با سلسله مراتب نیازهای مزلو، اول، قم، انتشارات جامعةالمصطفی العالمیة.

شکوهی، غلامحسین، 1383، مبانی و اصول آموزش و پرورش، هفدهم، مشهد، به‌نشر.

شولتز و شولتز، دوان و سیدنی الن، 1387، نظریه‌های شخصیت، م. یحیی سیدمحمدی، سیزدهم، تهران، نشر ویرایش.

صامئی، رضا، 1388، زندگی را برای کودک بازی کنید، ضمیمه اطلاعات، یکشنبه 21 فروردین 1388، شماره 2444، ص3.

کلینی، محمدبن یعقوب، 1365، کافی، چهارم، تهران، دار الکتب الإسلامیه.

کوئن، بروس، 1384، مبانی جامعه‌شناسی، م. غلامعباس توسلی و رضا فاضل، شانزدهم، تهران، سمت.

کینان، کیت، 1381، چگونه در کارمندان انگیزه ایجاد کنیم؟، م. قاسم کریمی، سوم، تهران، موسسة انتشارات قدیانی.

گروه مشاوران یونسکو، 1386، فرایند برنامه‌ریزی آموزشی، م. فریده مشایخ، نوزدهم، تهران، انتشارات مدرسه.

گلاور، جان، و دیگران، 1377، روان‌شناسی شناختی برای معلمان، م. علی نقی خرازی، اول، تهران، مرکز نشر دانشگاهی.

محسن پور، بهرام، 1387، مبانی برنامه‌ریزی آموزشی، ششم، تهران، سمت.

ملکی، حسن، 1386، مقدمات برنامه‌ریزی درسی، اول، تهران، سمت.

ــــــــــــ 1388، برنامه‌ریزی درسی (راهنمای عمل)، سیزدهم، مشهد، مؤسسة انتشارات پیام اندیشه.

موسوی خمینی، روح الله، 1378، صحیفة امام، اول، تهران، مؤسسة تنظیم و نشر آثار امام خمینی.

هات، جان اف، 1385، علم و دین: از تعارض تا گفت‌وگو، م. بتول نجفی، دوم، قم، کتاب طه.

هیوز، فرگاس، 1384، روان‌شناسی بازی «کودکان، بازی و رشد»، م. کامران گنجی، اول، تهران، انتشارات رشد.

یار محمّدیان، محمد حسین، 1385، اصول برنامه‌ریزی درسی، چهارم، تهران، مؤسسة انتشارات یادواره کتاب.


[1]. Productivity.

[2]. تحرک اجتماعی یک واژه جامعه‌شناسی است که آن را چنین تعریف کرده‌اند: «اصطلاح تحرک اجتماعی به جابجایی افراد از یک پایگاه اجتماعی به پایگاه اجتماعی دیگر اطلاق می‌شود. افراد ممکن است که از لحاظ طبقه اجتماعی، به سمت بالا تحرک داشته باشند یا به سمت پایین، یا در همان سطح باقی بمانند، ولی شغل دیگری اختیار کنند.» کوئن، بروس، 1384، مبانی جامعه‌شناسی، ص261.

[3]. Stanley Hall.

[4]. L. Cole

[5]. Humanism.

[6]. Abraham Maslow.

[7]. Deficiency needs.

[8]. Growth needs.

[9]. Basic needs.

[10]. Meta needs.


-------------------

مفهوم فمنیسم:

سبک های زندگی، فعالیت ها و علایق بیش ازنیمی ازبشریت یعنی زنان را مبدل به دغدغه اصلی ذهن افراد نماییم ((DAKleyT1974 .

هاردینگ(1986) سه شکل از جنسیت را شناسایی کرده است:

1-   ساختار جنسیتی---اشاره به تقسیم بندی نیروی کار از لحاظ جنسی

2-   سمبولیسم جنسیتی--- به اختلاف موجود در بین دو جنس زن و مرد می پردازد.

3-   جنسیت انفرادی--- به جامعه جنسی افراد در قالب نقش های جنسی می پردازد

فمنیسم تعلیم وتربیت و برنامه درسی

فمنیسم به ویژه ازنقطه نظر تعلیم و تربیت و برنامه درسی بسیار مهم است زیرا بیش ازنیمی از دانش آموزان وبسیاری از مربیان،معلمان ومدیران را زنان تشکیل داده و به عنوان یکی از جنبش های اجتماعی پیشرفت گرا، به فمنیسم سبب تغییر در نگرش بسیاری از افراد درباره آموزش و پرورش زنان ومردان و نیز مشارکتی که آنان می توانند در جوامع خود داشته باشند، شده است.

نکته: برای فهم برنامه درسی به عنوان یک متن فمنیستی باید روابط بین برنامه درسی و جنسیت مورد بررسی قرارگیرد.

پاینار درکتاب"فهم برنامه درسی" زمینه تاریخی این امر را در قالب سه دوران متفاوت به تصویر کشیده که عبارتند از:

زمینه تاریخی

1-   زمینه اولیه....در ابتدا مدارس دختران و پسران از یکدیگر جدا بوده اند.در قرن هفدهم افرادمذهبی، دختران وپسران در مدارس ابتدایی را جدا می کردند

2-   آموزش مختلط....در نیمه اول قرن نوزدهم، طرفداران آموزش و پرورش به این نتیجه رسیدند که وقتی دختران و پسران با هم باشند، این امر سبب می شود تا دختران، در اینده مادرانی بهتر باشند و پسران نیز به علت حضور دختران از رفتار های خارج از ادب و نزاکت دوری کنند. اولین دیدگاه در این زمینه " نظریات ویلیام.ت.هریس که معتقد بود آموزش و پرورش مختلط ضامن سلامت هردوجنس است. زیراسبب می شود تا خلق و خوی مخالفشان تعدیل شود و تفاوت های مکمل آنها ظریفتر و ملایم تر شود.

ازاین نوع آموزش تااواسط قرن بیستم در مدارس امریکا، رویه ای غالب بود.اما با بروز و ظهور و روس های سازمان یافته، اقتصاد خانواده، هنرهای صنعتی و مغازه داری و غیره به تدریج به تفاوت گذاری بین دختر و پسر منجر شد.

3-   فمنیسم: این جنبش که عملا در دهه 1960 و 1970 آغاز شد. مجموعه تلاش های انجام شده در گذشته به ویژه سیستم های انجام شده بر زنان را به عنوان نقطه آغاز حرکت برای تجزیه و تحلیل و تغییر شرایط اجتماعی حاکم مد نظر قرار داد، که اثرات گسترده ای بر تعلیم و تربیت به طور عام و برنامه درسی به طور خاص داشته ، دارای دو سطح است:

1-   در یک سطح که از ان تحت عنوان رویکرد لیبرال، رویکرد بهبود یابنده و یا رویکرد فمنیستی نام برده شد.

2-   بیشتر جنبه نظری داشته که از ان تحت عنوان "فمنیسم رادیکال" نام برده می شود.

ویلر(1991) به طور کلی فمنیست ها سه راه را برای تغییر آموزش و پرورش در نظر گرفته است که به شرح ذیل می باشد:

1-   سیاسی

2-   انتقادی

3-   عملی

سیاسی.....که در آن فمنیست ها تلاش کرده اند تا با راههای مختلف شرایط آموزش و شانس های زندگی را برای دختران و زنان بهبود بخشند.

انتقادی.... جایی که فمنیسم از لحاظ فکری و پژوهشی علیه اشکال مسلط دانستن و عمل کردن دست به انتقاد می زد.

عملی.... جایی که فمنیست ها به عنوان معلم، استاد در بخش های عمومی و خدماتی هستند و تلاش می کنند که فعالیتهای حرفه ای، شخصی و اخلاقی را توسعه دهند، تا از این منظر مشارکت بیشتر زنان را تشویق کنند.

اندیشمندان فمنیستی

1-   نل نودینگز

2-   مادلین گرامت

3-   ژانت میلر

4-   جوانه پاگانو

5-   الزابت الس ورث

اندیشه ها وعقاید نل نودینگز

n    برنامه درسی و آموزش را نمی توان به راحتی از هم جدا کرد.

n    به مسئله توانمندی و توانمند سازی در بهبود کار و ارزشیابی فعالیت ها بسیار اهمیت می دهد.وی هم مثل صاحبنظرانی چون آیزنر، جکسون معتقد است که مدارس به طور همزمان مبادرت به تدریس برنامه درسی می کنند که عباتند از:

1-   برنامه درسی رسمی

2-   برنامه درسی پنهان

3-   برنامه درسی پوچ

n    معتقداست که روش تایلر بیان کننده نحوه تدریس برنامه درسی نیست بلکه بیان خشک و مقرراتی از برنامه درسی است.به این خاطر منطق تایلر رادر مورد چگونگی ارزیابی تجارب یادگیری موثر را مورد انتقاد قرار می دهد.

n    یک رویکرد غیر اقتدار گرایانه نسبت به یادگیری اخلاقی مدارس دارد.

n    معلمان و دانش آموزان باید با هم درگیر یادگیری امور اخلاقی باشند.

n    روابط معلمان با معلمان دیگر، دانش آموزان با دانش اموزان دیگر و معلمان با دانش آموزان به صورت روابط عادی که یادگیری اخلاقی را را امکان پذیر می کند، مورد توجه قرار گیرد.

n    اعتقادی به ایجاد محیطهای تصنعی و از قبل طراحی شده برای آموزش ندارد. یادگیری و آموزش را در محیط های واقعی زندگی، در روابط عادی و روزمره امکان پذیر میداند.

n    به ارتباط دانش آموزان در محیط واقعی کلاس بسیار اهمیت می دهد. وی از بنیان گذاران مفهوم"مراقبت در کلاس درس" می باشد.

n    مفاهیم مراقبت، صدا و تنهایی را در برنامه درسی مطرح کرد.

n    پژوهش های برنامه درسی باید با نقادی های اجتماعی همراه شود تا ویژگی ها و مشخصات زندگی روزانه را بتوان در کلاس درس مورد استفاده قرار داد.

n    محیط کلاس و فعالیت مهم را مراقبت و غمخواری کردن می دانست.

n    یادگیری حقیقتی کامل نیست بلکه حقیقتی است که در نتیجه تعامل فرد با جامعه مرتبا در حال کامل شدن و تغییر است.

n    تربیت اخلاقی باید با مراقبت از دیگر اشخاص بشری همراه شود تا با خرد مندی و خرد پروری.

وی معتقد است که در فهم برنامه درسی، مردان و نیاز های آنها مورد توجه بوده است،برای تربیت نباید از رابطه مادرانه و مهرورزانه مادر غافل شد، و ویژگیهای زنانه باید در فرایند برنامه درسی در نظر قرار گیرد، در کلاس درس تقابل معلم و دانش آموز و برعکس آن،باید به مسئله غمخواری توجه کرد.

اندیشه ها و عقاید مادلین گرامت

n    برنامه درسی هم تولید کننده فرهنگ و هم حاصل فرهنگ است.

n    هم دانش و هم برنامه درسی حاصل مباحثات و تفسیرها هستند. برنامه درسی صرفا عرضه و ارائه دانش نیست، بلکه فرایند تفسیر است. تفسیری از تجربیاتی که داشته ایم.

به طور کلی اندیشهای گرامت رامی توان در قالب سه مفهوم بیان کرد:

1-   مفهوم نگاه

2-   انتقال

3-   مفهوم خود و دیگران

نگاه بیانگر ذهنیت و صراحت موجود در یک ارتباط ویژه و خاص(نظیر رابطه والد- کودک) است. در حالی که نگاه خیره یا زل زدن بیانگر حالتی اعتراضی، خشک و بی روح است.

وی مفهوم انتقال را به فراتر از تجزیه و تحلیل روانی یعنی روابط بین دانش آموز و معلم توسعه می دهد. لذا یادگیری تدریس مستلزم مطالعه انتقالات قابل استفاده و عملی در کلاس های درس است.

n    در تاکید فرهنگ مشترک، بچه های ما تبدیل به بچه های سایر مردم می شوند،دراین صورت شایسته سالاری از دست می رود. عناوین و بر چسب هایی چون تیزهوش و محروم به بچه ها زده می شود.

یک برنامه درسی مناسب برای یک بچه برنامه درسی است که بر مبنای آن نوع گفتگو و مباحثه ای باشد و در آن نیازهای ضروری پسرانو دختران مورد توجه قرار گیرد.تصمیمات درست برنامه درسی برای بچه ها مستلزم مشارکت والدین و نیز بچه هاست.

اندیشه ها و عقاید ژانت میلر

n    زندگی زنان به طریق مختلف به نحوی سازماندهی می شود که حول محور " خدمت به دیگران" باشد.

n    به نظر وی شکستن سکوت کار مشترک و مشارکتی زنان است.

n    بیشتراز هر فمنیست دیگر بروی کار کردن با یکدیگر تاکید زیادی داشت.

n    آنچه در نظر وی واجد اهمیت است، وحدت و همبستگی و مشارکت در بین زنان و حرکت از خود و فردیت به سمت"خودمان" و جمع است تا صدای زنان را رساتر کند.

اندیشه ها و عقاید جوآنه پاگانو

n    بین قدرت و اقتدار و پرورش و تربیت از یک سو و ----بین قدرت مادرانه و پدرانه تعارض وجود ندارد.

n    هنر تدریس،هنر بحث وگفتگو و پرداختن به مسائل پیچیده، بغرنج و ظریف است که زنان رمان نویس از دید وی به خوبی از عهده آن بر آمده اند.

n    تدریس عملی اخلاقی و نیز توام با سیاست است که برای زنان عجین شده با جنسیت است.

n    همانند گرامت و میلر، پاگانو نیز وجود ارتباط، اتحاد،تشکیل اجتماع کوچک و وابستگی و صمیمیت را عناصر ضروری برای پروژه فمنیستی تلقی می کرد.

n    برای او دانش اصیل، دانشمربوط به ارتباط و اتصال است، دانش مربوط به وابستگی همزیستانه با مادر.

n    قدرتی که زنان به دنبال آن هستند برای آن است تا صدا و تجربه خود را از آن طریق منعکس کنند و نیز ارتباطات و وابستگی هایی را که در گفتمان مرد سالارانه نهی شده است را احیائ کنند. چنین ارتباط و تفاوتی جهان را به سوی پندار اخلاقی و عمل توام با شفقت و مهربانی سوق می دهد.

اندیشه ها و عقاید الیزابت الس ورث

n    مرکزثقل و توجه الیزابت عبارت از بررسی امکانات و محدودیت های موجود برایساختار شکنی و بازسازی روابط قدرت در کلاس درس و دانشگاهها می باشد.

n    برای درک و فهم سیاست های مربوط به فرهنگ عامه به ویژه سیاست های مربوط بهفیلم های تربیتی تلاش زیادی کرده است.

 

.منبع:  فتحی واجاره گاه، کورش، برنامه درسی به سوی هویت جدید


1.  Curriculum :برنامه درسی  

2.  Curriculum Field: حوزه برنامه درسی

3.  Curriculum Domain: قلمرو برنامه درسی

4.  Curriculum Planning: برنامه ریزی درسی

5.  Curriculum Development:  تدوین و تولید برنامه درسی یا برنامه ریزی درسی 

6.  Curriculum Design: طرح (الگوی) برنامه درسی یا طراحی برنامه درسی 

7.  Constructivism: ساخت و سازگرائی یا سازنده¬گرائی 

8.  Structure/Structuralism: ساختار یا ساختار گرائی 

9.  Progression: پیشرفت گرایی

10.  Curriculum Guide: راهنمای برنامه درسی 

11.  Teaching:تدریس 

12.  Instruction:آموزش 

13.  Instructional: آموزشی

14.  Education: آموزش و پرورش یا تعلیم و تربیت

15.  Educational: تربیتی یاآموزشی

16.  Pedagogy:دانش آموزش و پرورش 

17.  Didactic:   دانش تدریس

18.  Training:مهارت آموزی یا تعلیم 

19.  Inquiry: کاوش یا پژوهش یا پویش

20.  Research: پژوهش

21.  Study: مطالعه یا بررسی

22.   Action Research: تحقیق حین عمل یا کنش پژوهی  

23.  Null Curriculum: برنامه درسی حذف شده یا مغفول

24.  Implicit Curriculum:  برنامه درسی ضمنی

25.  Hidden Curriculum: برنامه درسی پنهان

26.  Emergent Curriculum: برنامه درسی روئیدنی یا برآمدنی یا ظاهرشدنی

27.  Curriculum Diffusion: اشاعه یا ترویج برنامه درسی )اندیشه جدید برنامه درسی)  

28.  Curriculum Dissemination:  برنامه درسی انتشاریا  توزیع

29.  Method: روش

30.  Methodology: روش شناسی

👉 @curriculum_studies

31.  Reconceptualism: نومفهوم گرائی 

32.  Postmodernism: پسانوگرائی

33.  Curriculum Assessment: ارزشیابی یا ارزیابی برنامه درسی

34.  Curriculum Evaluation: ارزشیابی برنامه درسی

35.  Measurement: اندازه¬گیری

36.  Product: محصول یا برون داد

37.  Output: برون¬داد یا نتیجه

38.  Outcome: پیامد

39.  Consequence: پیامد

40.  Theory: نظریه

41.  Theoretical: نظری

42.  Curriculum Orientation:  جهت گیری یا دیدگاه برنامه درسی 

43.  Normative Theory: نظریه هنجاری

44.  Curriculum Conceptionمفهوم پردازی یا برداشت یا قرائت برنامه درسی

45.  ICT:     فناوری اطلاعات و ارتباطات

46.  Primary: دوره اول ابتدائی

47.  Elementary: ابتدائی

48.  Middle-School: مرحله اول دبیرستان یا دوره راهنمائی 

49.  econdary:  متوسطه

50.  High School: دبیرستان

51.  Junior High School: مرحله اول دبیرستان

52.  Senior High School: مرحله دوم دبیرستان

53.  Deliberation: تصمیم آگاهانهِ یا عمل فکورانه

54.  Reflection: تفکریا اندیشه ورزی یا تأمل

55.  Reflective Thinking: ژرف اندیشی

56.  Dialogue/ dialogical: گفتگو/ گفتگوئی

57.  Dialectic: دیالکتیک

58.  Student: دانش آموز یا دانشجو

59.  Learner: یادگیرنده

60.  Educator: مربی یا آموزشگر

61.  Curricular Differentiation: افتراق برنامه درسی

62.  Subject/Subject matter: موضوع درسی یا ماده درسی

63.  Learning Materials: مواد و منابع یادگیری 

64.  Educational Materials:  مواد و منابع آموزشی 

65.  Discipline:رشته یا قلمرو دانش یا حوزه معرفتی 

66.  Course: دوره یا یک درس دانشگاهی

67.  Lesson: درس

68.  Syllabus: سرفصل یا رئوس محتوا 

69.  Course of Study:   دوره تحصیلی

70.  Rational:  عقلانی یامنطقی

71.  Rationale: فلسفه توجیهی یا توجیه منطقی  

72.  Curricular commonplace: مقوله¬های اساسی (در تولید) برنامه درسی

73.  Context: زمینه یا بافت یا بستر

74.  Pattern:  الگو یا نمونه 

75.  Model:الگو یا مدل 

76.  Paradigm: پارادایم 

77.  Essay: جستار یا مقاله 

78.  Practice: عمل یا تمرین

79.  Practical: عملی 

80.  Core Curriculum:برنامه درسی الزامی یا برنامه‌درسی مسأله محور

81.  Core: هسته اصلی یا اصلی

82.  Co-Curricular activity: فعالیت‌های یاد گیری یا برنامه درسی تکمیلی

83.  Cross-Curricular:میان‌رشته‌ای 

84.  Multidisciplinary: چند رشته¬ای

85.  Interdisciplinary: بین رشته¬ای

86.  Curriculum Specialist/Curricularist: متخصص برنامه درسی

87.  Change: تغییر

88.  Reform: اصلاح

89.  Movement: جنبش یا نهضت

90.  Formal Education: آموزش رسمی یا آموزش و پرورش رسمی

91.  Informal Educationآموزش غیررسمی 

92.  Non-formal Education: آموزش نیمه‌رسمی یا آموزش آزاد

93.  Ahistoricism: فقر آگاهی تاریخی یا غیرتاریخی نگری 

94.  Eclecticism:  به‌گزینی یا تکثر گرائی

95.  Thesis: پایان‌نامه

96.  Dissertation: رساله

97.  Intellectual: فکری یا عقلانی  

98.  Conceptual: مفهومی

99.  Degree:( درجه (تحصیلی

100.  Grade:( پایه (تحصیلی